Процесс коррекционно-педагогической работы по развитию мелкой моторики младших школьников с нарушением зрения

Введение  

     На  современном этапе развития системы  специального коррекционного образования  важной проблемой является обучение, воспитание и развитие детей с нарушениями зрения, а также их социально-трудовая реабилитация. Большая роль в этом отводится совершенствованию двигательной сферы у детей с нарушением зрения.

     Психологи и педагоги занимаются исследованием  двигательной активности младших школьников, понимая значимость этого процесса в усложнении их строения мозга, развития психики и интеллекта.

     Дети  с нарушением зрения имеют специфические особенности в своем развитии. У детей младшего школьного возраста со зрительной патологией имеются проблемы в координации движений, слабо развита зрительно – моторная координация, сила и точность мелкой мускулатуры.

     В специальной литературе уделяется внимание освещению роли развития двигательной сферы, в частности мелкой моторики рук, в психическом развитии ребенка со зрительной патологией. Отмечается важность коррекционных мероприятий, направленных на развитие мелкой моторики детей.

     Известно, что дети, которые в раннем возрасте научились хорошо выполнять мелкие движения руками, значительно опережают  сверстников в умственном развитии (Монтессори) [46].

     Однако  специалистами в последнее время отмечается, что  неподготовленность руки к письму у детей младшего школьного возраста, слабость, недоразвитие и возрастное несовершенство мелкой моторики осложняет собственно предметно – практическую деятельность детей.

       Недостаточное развитие мелкой  моторики, нарушение зрительного  восприятия, внимания, речи, а вследствие неподготовленность к письму  может привести к возникновению негативного отношения к учебе, тревожного состояния ребенка в школе. Поэтому в младшем школьном возрасте важно развить механизмы, необходимые для овладения письмом, создать условия для накопления ребенком двигательного и практического опыта, развития навыков ручной умелости.

     Как показывают исследования А.И.Плаксиной, Л.И.Солнцевой, С.М.Хорош, М.В.Венедиктовой, М.Г.Сумароковой многие дети с нарушением зрения имеют низкий уровень развития моторики пальцев и кистей рук.

     Из-за нарушения зрения они не могут  спонтанно, по подражанию действий окружающих овладеть различными предметно-практическими  действиями, как это происходит у  нормально видящих детей.

     Во  многих семьях детей с нарушением зрения не приучают к самостоятельным действиям с предметами, поэтому у них не формируется активный интерес к восприятию и сравнению предметов для осуществления ряда действий. Многие незрячие дети при знакомстве с окружающими предметами не могут использовать свои сохранные анализаторы и познавательные возможности при восприятии  незнакомых предметов.

     Вместе  с тем в настоящее время  недостаточно  точно описаны особенности  развития мелкой моторики  детей  с нарушением зрения, методики исследования мелкой моторики этой категории детей, а также средства развития мелкой моторики, в том числе пальчиковая гимнастика, которая вызывает все больший интерес среди педагогов и родителей, с учетом ее доступности и эффективности.

      Исходя  из сказанного была выбрана тема квалификационной работы: «Содержание коррекционной работы по развитию мелкой моторики средствами пальчиковой гимнастики у младших школьников с нарушением зрения».

     Объект  исследования – процесс коррекционно-педагогической работы по развитию мелкой моторики младших школьников с нарушением зрения.

     Предмет исследования – особенности мелкой моторики у младших школьников с нарушением зрения.

     Цель  исследования: определить содержание коррекционной работы по развитию мелкой моторики у младших школьников с нарушением зрения, средствами пальчиковой гимнастики.

     Исходя, из данной цели  выделили ряд задач:

     1.Проанализировать общую и специальную психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

     2.Изучить  и охарактеризовать особенности  мелкой моторики младших школьников с нарушением зрения.

     3.Разработать содержание коррекционно-педагогической работы по развитию пальчиковой гимнастики у младших школьников с нарушением зрения.

     Гипотеза: развитие мелкой моторики у младших школьников с нарушением зрения может протекать успешнее, если коррекционная работа будет включать в себя комплексы пальчиковых гимнастик.

     При решении поставленных задач в  работе использовались следующие методы:

1. метод анализа, сравнения и обобщение сведений из общей и специальной психолого-педагогической литературы;
2. метод экспериментального исследования;
3. метод анализа и интерпретации полученных данных в результате исследования;

   База  исследования: Муниципальное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии специальная (коррекционная) общеобразовательная ІІІ – ІV видов школа №127 г. Челябинска.

В эксперименте принимали участие 19 детей младшего школьного возраста с нарушением зрения.

Количественный  состав испытуемых по состоянию зрения:

• Частичная атрофия зрительного нерва – 4 человека;
• Миопия высокой степени – 5 человек;
• Горизонтальный нистагм – 6 человек;
• Расходящееся косоглазие – 4 человека.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ИЗУЧЕНИЯ

МЕЛКОЙ  МОТОРИКИ

     1.1. Понятие «мелкая моторика» в психолого-педагогической литературе.

     Основные  характеристики 
 

     В современной психолого-педагогической литературе большое место уделяется  освещению вопроса развития двигательной сферы ребенка,   моторики руки. Н.П. Анохин, А.Р. Лурия, Н.С. Лейтес рассматривали руку как «специфический человеческий орган».

     М.М. Сеченов писал, что «движения  руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения как результат ассоциативных  связей между зрительными и моторными функциями» [47].

     Движения  пальцев рук у людей совершенствовались из поколения в поколения, так  как люди выполняли руками все  более тонкую и сложную работу. В связи с этим происходило  увеличение площади двигательной проекции кисти рук в человеческом  мозге.

     Из  анализа психолого-педагогической литературы следует:

     Моторика  - это совокупность двигательных реакций, умений, навыков и сложных двигательных действий, свойственных человеку.  (Е.А. Стребелева) [51].

     В Большом энциклопедическом словаре  дается следующее определение этому понятию:

     Моторика  – это вся сфера  двигательных функций  организма, объединяющая их биомеханические, физиологические  и психологические  аспекты.

       Моторика движений рук – это осуществление двигательных действий рук, их точность и четкость при выполнении физических упражнений и трудовых операций (Н.В. Нижегородская, В.Д Шадринов) [39].

     Мелкая  моторика – развитие мелких мышц пальцев, способность выполнять  ими тонкие координированные манипуляции, движения малой амплитуды (А.Л. Сиротюк) [48].

     Джордж  Баттерворт и Маргарет Харрис  дают определение моторного навыка – это организованная последовательность целенаправленных действий, которая управляется или корректируется посредством обратной связи [39].

     Важную  роль в мелкой моторике отводят зрительному  контролю.

     Зрительно-моторные координации –  содружественные  движения глаз и руки как внешние перцептивные действия. При глубоких нарушениях зрения координация движений глаза и руки может быть плохо сформирована вследствие недостаточного развития навыка использования остаточного зрения (Л.П.Григорьева) [14].

     В ходе описания мелкой моторики рук  и двигательных навыков в психолого-педагогической литературе дается следующая характеристика мелких моторных движений:

     1) Гибкость – это способность выполнять движения с большой амплитудой. Характеризуется степенью подвижности в суставах. Различают активную и пассивную гибкость.

     Активная  гибкость – это способность выполнять движения с большой амплитудой за счет активности группы мышц.

     Пассивная гибкость – это способность к достижению подвижности в суставах в результате действия внешних сил (В.И. Сиваков) [51].

     2) Ловкость – это способность быстро осваивать сложные по координации движения, их элементы; точность, экономичность выполнения; т.е. ловкость – это способность к управлению своими движениями (Н.А. Фомин) [59].

     3) Быстрота – это способность выполнять двигательные действия в кратчайший срок. Она имеет три формы проявления:

• скорость реакции на раздражитель;
• предельная скорость одиночного движения;
• частота многократного повторяемых движений

(В.П.  Ермакова) [22].

     4) Синхронность – это способность рук – совершать движения с одной скоростью, двигаться в одном направлении, точность движений.

     5) Выносливость – это способность выполнять длительное время достаточно интенсивную физическую работу, т.е. бороться с утомлением, возникающим при работе.

      6) Точность – это правильность выполнения движений [24].

     Выделяют  виды действий: предметные, соотносящие, орудийные и манипулятивные действия.

     Предметные  действия - это такие действия, когда предмет используется в соответствии с его функциональным назначением. Так, например, если ребенок берет в руки ложку и стучит ей по столу, это не предметное действие, а манипуляция с предметом, так как функция ложки - другая; предметным, действие будет тогда, когда ребенок использует ложку для еды [53].

      Формирование  двигательных функций, в том числе  и тонких движений рук, происходит в  процессе взаимодействия ребенка с  окружающим предметным миром. Манипулятивные действия с предметами осваиваются ребенком через научение в процессе его общения со взрослыми. Таким образом, у ребенка формируется предметное мышление.

      Кроме того, В.Дмитриева в своих работах  пишет: «Двигательная активность ребенка, его предметно-манипулятивная деятельность, способствующая развитию тонких движений кистей и пальцев рук (ручной ловкости), оказывает стимулирующее влияние на речевую функцию ребенка, на развитие у него сенсорной и моторной сторон речи» [39].

     Не  все предметные действия одинаково  влияют на развитие ребенка. Наибольшее влияние на развитие моторики, восприятия и мышления, а затем и речи ребенка оказывают так называемые соотносящие и орудийные действия.

     Соотносящие действия - это такие действия с предметами, в которых ребенок должен привести один предмет в соответствие с другим или одну часть предмета в соответствие с другой, опираясь на какие-либо признаки, свойства предметов [52]. Например, чтобы закрыть коробочку, нужно подобрать к ней крышку по величине и по форме. При этом развиваются   тонкая   моторика,   восприятие   и   мышление.   На   таком принципе соотносящих действий основаны все известные дидактические игрушки.

     Орудийные действия - это действия, в процессе которых один предмет-орудие употребляется для воздействия на другие предметы [40]. Орудия позволяют выполнять такие действия, преобразования, которые без них были бы невозможны (ложка, вилка, карандаш, молоток, ножницы, иголка и т.п.).

     При использовании орудия действия руки ребенка подчиняются логике его  применения, в самом устройстве которого зафиксирован общественно выработанный способ его употребления.

      Свойства  предметов, с которыми ребенок манипулирует или совершает соотносящие действия, он познает на личном опыте, а способ употребления орудий - должен быть усвоен от взрослого. Овладение орудийными действиями связано с учетом не только свойств, но и отношений предметов, что чрезвычайно важно для развития ребенка, приобщения его к жизни в социальной среде.

         В ходе предметно-практической деятельности выделяют два типа движений: микро - и макродвижения.

     Микродвижения – это движения, которые заключаются в непрерывной циклической смене точек соприкосновения каждого пальца с контуром предмета. Микродвижения обеспечивают сохранение тактильной чувствительности на некотором оптимальном уровне.

     Макродвижения – способствует определению формы, величины, пространственного положения предметов.

     С их помощью осуществляется поиск, обнаружение, обследование предметов и оценка пространства [22].

     При овладении движениями выделяют три основных стадии:

     На  первой стадии создается общее представление о двигательном действии. Формируется та система, на которую опирается ребенок при выполнении действия, т.е. создается ориентировочная основа действия.

     На  второй стадии формируется первоначальное умение на основе сформированного представления. Здесь большое значение имеет контроль, осуществляемый органами чувств, за тем, как движение выполняется, насколько соответствует имеющемуся эталону (представлений). На основе этого корректируются возникающие неточности.

     На  третьей стадии совершенствуется двигательное умение путем его многократного исполнения.

     Из  этого следует, что мелкие моторные движения важный компонент деятельности для дальнейшего приспособления и адаптации к окружающей среде.

     Таким образом, в психолого-педагогической литературе даны определения, основные характеристики мелкой моторики. Раскрыта роль мелкой моторики, двигательных умений и навыков, в манипуляциях различными предметами, формирование зрительно-моторных координаций.

      1.2. Особенности развития мелкой моторики

     у младших школьников 
 

       Вопросом изучения закономерностей  развития мелкой моторики у  младших школьников занимались Т.Н.Андриевская, Г.В.Беззубцева, О.В.Бачина, М.М.Кольцова, Н.Ф. Коробова.

     Младший школьный возраст – это тот  возрастной период когда у ребенка  осуществляется активная смена деятельности, не только при работе с какими-либо предметами или действиями, но и сопоставление процесса мышления с процессом действия, а также способность управлять своими действиями. «В этот возрастной период продолжается активное овладение собственным телом, координацией движений и действий. Помимо общей двигательной активности и освоения действий идет развитие тонких движений руки» (В.С. Мухина) [38].

     В процессе действий с предметами у  детей проходит развитие ручной моторики. Оно тесно связано с физиологическим и психическим развитием ребенка.

     Плохо развитые двигательные функции рук  и отсутствие оформленной техники  движений, скоординированных действий глаза и руки вызывают у ребенка  огромные трудности, которые порой  заставляют его отступать перед любой задачей, связанной с выполнением вышеупомянутых действий.

     При формировании и совершенствовании  тонкой моторики пальцев рук происходит усложнение строения мозга, развитие психики и интеллекта ребенка. Эта работа необходима особенно первоклассникам, так как они испытывают трудности от школьных нагрузок из-за неполного развития костно-мышечных тканей. Игры и упражнения, используемые на уроках, способствуют дальнейшему психофизическому развитию ребенка, а также позволяют снять напряжение, и дают ему возможность расслабиться

        Действия пальцев рук должны быть легко переключаемы, мышечные волокна податливыми, т.е. эластичными, что обеспечивает своевременное реагирование на сигналы из коры головного мозга для выполнения необходимого движения кистью руки и пальцами. В свою очередь, сигналы из коры головного мозга для выполнения движений пальцами подаются только при непрестанном сосредоточении мысли, т.е. осознано.

     Зрительный анализатор осуществляет подтверждающий контроль за движением кисти руки, посылая сигнал об этом в центр головного мозга, таким образом помогая осуществлять мелкими мышцами пальцев рук движения в полном объеме [2].

     Теория  проекции кисти и особенно большого пальца в передней и задней центральных  извилин коры больших полушарий мозга имеет почти такую же протяженность, как и все остальное тело.

          Скоординированные движения рук требуют дифференцированной работы мозга. Сложная система управления дробными движениями осуществляется четко дифференцированными и взаимосвязанными процессами нервного возбуждения и торможения. Дети с трудом выполняют равномерные движения, с инертным процессом возбуждения с трудом переходят от быстрого темпа к медленному и наоборот. Эта динамическая мозаика мозговой деятельности требует не только аналитической зрелости мозговой коры, но и выработки ее динамических функций, что в младшем школьном возрасте сформировано не в полной мере.

     Таким образом, характер выполнения индивидом  различных двигательных актов отражает функциональное состояние и зрелость моторной зоны коры головного мозга [40].

         В младшем школьном возрасте ребенок уже хорошо манипулирует как с крупными, так и с мелкими предметами. В руках удерживает не один, а несколько предметов. Свободно совершает с ними различные действия

(А.А.  Матаева) [47].

     У ребенка формируется интерес к манипуляции  мелкими предметами, при их сортировке, пересыпании и т.д. Этот интерес должен иметь выход в занимательной для него деятельности.

     Сенсомоторная координация рук обеспечивается следующими механизмами:  
  ·   Чувствительность пальцев, она дает возможность узнавать предмет, определять его признаки, приспосабливать форму кисти и силу для наилучшего захвата, адекватных действий с предметами.   

·   Зрение позволяет ориентироваться в расположении предметов в пространстве, оценивает их качества, дает возможность планировать захват предмета  и действия с ним. 
  ·  Регуляция тонуса и сокращения мышц дает возможность выполнять точные и быстрые движения.  

·  Двигательная память позволяет автоматизировать навыки.

           В младшем школьном возрасте ребенок становится более самостоятельным, он может раздеваться, одеваться, умываться, выполнять ряд посильных, не требующих длительного напряжения «трудовых» обязанностей, усложняется его предметная деятельность.

     Между семью и десятью годами окончательного анатомического созревания двигательных механизмов у детей совершенствуются координация движений и более быстро вырабатываются и закрепляются динамические стереотипы движении. В течение всей жизни ребенок продолжает пополнять свой психомоторный опыт, приобретать новые навыки, умения и координационные комбинации. В совершении движений центральная нервная система осуществляет ряд непрерывных координаций. Поскольку координация является центральным звеном движений. Она обеспечивает точность, соразмерность и плавность выполнения движений. Координация движения формируется постепенно. Темп движения зависит от индивидуальных особенностей личности. Умение быстро переходить от одного темпа к другому связанно с подвижностью нервных процессов.

     Младший школьный возраст связан с переходом  ребенка к школьному обучению. Ведущей деятельностью ребенка становится учебная деятельность.

     По  словам Парамоновой Л.Г. «Усвоение ребенком любых необходимых ему в жизни умений и навыков протекает значительно легче, если они являются для него привлекательными, представляющими какой – то интерес» [36]. Это обстоятельство очень важно учитывать при формировании у детей сложных и жизненно важных навыков, к числу которых принадлежит письменная речь. Поэтому Выготский Л.С. не случайно говорил о том, что обучение письму должно быть естественным, что «письмо нужно не навязывать ребенку», а постараться «вырастить у него в процессе игры потребность в письме» [43].

     Письмо  – это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений рук. Техника письма требует слаженной работы мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошо развитого зрительного восприятия и произвольного внимания.

     Учителя, отмечают, что первоклассники часто  испытывают серьезные трудности в овладении навыками письма.

        Правильно сформированные навыки мелкой моторики, помогают первокласснику овладеть письмом. Но все же, функционально, кисти рук и пальцы 6-8 летнего ребенка, не готовы долгое время выводить элементы букв и работать в быстром темпе.

        Благодаря развитой руке расширяются возможности ребенка в формировании пространственных представлений, в знакомстве со свойствами и качествами предметов через непосредственные практические действия с этими предметами.

     Для младшего школьного возраста становится доступным восприятие ритма как специального предмета познания. Они точно воспроизводят воспринятый ритм движениями рук и другими средствами. Сформированность произвольной моторики, слухомоторной координации и чувства ритма могут снять возможные проблемы нарушений в чтении и письме.

     Формирование  двигательных функций, в том числе и тонких движений рук, происходит в процессе взаимодействия ребенка с окружающим предметным миром. Двигательная активность ребенка, его предметно – манипулятивная деятельность, способствующая развитию тонких движений кистей и пальцев рук, оказывает стимулирующее влияние на процесс овладения письмом.

     Таким образом, в общей и специальной  психолого-педагогической литературе описаны закономерности развития мелкой моторики детей младшего школьного возраста, раскрыты проблемы, что позволит сделать сравнительный анализ особенностей развития мелкой моторики нормально видящих детей с особенностями развития детей с нарушением зрения.

1.3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ МЛАДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ  

     Вопросом  изучения развития детей с нарушениями  зрения занимались известные тифлопедагоги  Л.И.Солнцева, Л.И.Плаксина, М.С.Певзнер, Л.С.Выготский, С.А.Хрусталев, М.И.Земцова и другие.

     Младший школьник с нарушением зрения, как и любой ребенок, развивается, накапливает жизненный опыт, в соответствии со своими возможностями готовится к самостоятельному жизнепроживанию.

     Глубокие  нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности. Снижается количество получаемой ребенком информации и изменяется ее качество. В области чувственного  познания отсутствие  зрительных ощущений ограничивает возможности формирования образов памяти и воображения. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности  в процессе формирования образов, понятий, в соотношении образного и понятийного мышления, ориентировке в пространстве. Ограниченность информации обусловливает появление такой особенности их восприятия, как схематизм зрительного образа, его обедненность. Нарушается целостность восприятия объекта, что ведет к фрагментарности и неточности отражения окружающего.

     Впервые сущность дефекта и его влияние  на развитие были проанализированы Л.С.Выготским [10]. Исследования отечественных дефектологов М.С.Певзнер, Л.И.Солнцевой, Л.И.Плаксиной и других выявили особенности формирования структуры дефекта, свойственной для развития детей с нарушениями зрения. Эти исследования подтвердили и развили ряд положений учения Л.С.Выготского о закономерностях аномального развития. Дефект представляет собой физический или психологический недостаток, который влечет за собой отклонения от нормального развития. Врожденные и приобретенные дефекты относятся к первичным соматическим дефектам, вызывающим вторичные функциональные нарушения, которые в свою очередь оказывают негативное влияние на развитие ряда психических процессов. Следовательно, можно сделать вывод о наличии сложных структурных и функциональных связей между соматическим дефектом и аномалиями в развитии психики. Любой дефект, следствием которого явилось нарушение нормального развития, приводит к автоматическому включению компенсаторных функций организма. В контексте слепоты и слабовидения, компенсацию следует рассматривать как явление биосоциальное, т.е. синтез действия биологических и социальных факторов. Особенно существенно дефект зрительных функций сказывается на фундаментальном свойстве отражательной функции человека - активности, что частично объясняется снижением количества внешних воздействий, способствующих развитию мотива ориентировочной деятельности.