Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Психологическая сущность игры дошкольника

ВВЕДЕНИЕ

Когда речь идёт об игре и её роли в развитии дошкольника, то встают два основных вопроса. Первый вопрос о том, как сама игра возникла в развитии, вопрос о происхождении игры, её генезисе; второй – какую роль эта деятельность играет в развитии, что означает игра как форма индивидуального опыта ребёнка в дошкольном возрасте. В дошкольном возрасте возникают своеобразные потребности, своеобразные побуждения, очень важные для всего развития ребёнка, непосредственно приводящие к игре.

Важная роль в развитии и воспитании ребёнка принадлежит игре – ведущему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. А. С. Макаренко характеризовал так роль детских игр: «Игра имеет важное значение в жизни ребёнка, имеет тоже значение, какое у взрослых имеет деятельность работа, служба. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего, в игре…». Мы, к сожалению, в настоящее время сталкиваемся с тем, что дети не способны самостоятельно развернуть игру, развить сюжет, вдохнуть в него свою душу. Они привыкли всё делать под руководством взрослого, действовать с оглядкой на него. При этом способности ребёнка резко снижаются. Если самостоятельная игра не развивается, то взрослый должен наметить стратегию по запуску детской игры. Как правило, у неиграющих детей есть нарушения в сфере реальных отношений в семье или со сверстниками. Поэтому следует способствовать повышению их реального статуса, создавая ситуации, в которых неиграющий ребёнок чувствовал бы положительное отношение к себе сверстников и взрослых. В процессе игры дошкольники усваивают различные типы взаимоотношений и некоторые формы поведения. Разный уровень воспитанности, жизненного и игрового опыта делает иногда трудным выбор темы игры, согласование ролей и т. п. На этом фоне могут возникнуть конфликты при сговоре о совместной игре или в процессе реализации её сюжета. В этом случае мы сталкиваемся с реальными взаимоотношениями, негативные проявления которых возможно снять путём организации здоровой в нравственном плане жизни детского коллектива.

Для этого я предлагаю использовать игру, как форму организации коллектива детей, учитывая её значение для дошкольника, и подтвердить формирующую и коррегирующую роль игры для личности ребёнка при возникновении конфликтов в общении со сверстниками. В решении этой проблемы мне помогли работы зарубежных и отечественных психологов, педагогов, в которых отражён опыт использования игры в детских дошкольных учреждениях.

Игра помогает решать задачи взаимопонимания детей и взрослых, развиваются навыки общения со сверстниками. Игра помогает в адаптации детей к дошкольному учреждению. Решая игровые задачи, дети проявляют максимальную компетенцию, они действуют уверенно, не задавая вопросов взрослому и не не спрашивая у него разрешения. Игра – это арена детских успехов и достижений. И наша задача заключается в закреплении у ребёнка уверенности в себе, проявляя положительное отношение к его игровой деятельности.

Игра даёт детям возможность ставить и решать собственные задачи, что способствует мобилизации сил, творческой энергии. Дети, имеющие большую игровую практику, легче справляются с реальными жизненными проблемами, чем мало играющие.

База исследования: Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение - детский сад № 2 «Золотая рыбка» первой категории города Старая Русса Новгородской области.

Предметом исследования является игра и её влияние на процесс формирования коллектива детей.

Объектом исследования – дети старшего дошкольного возраста.

Цель данной работы – изучить влияние игры как развивающей формы индивидуального опыта ребёнка, влияние игровой деятельности на формирование коллектива – команды детей и предложить некоторые рекомендации по усовершенствованию руководства игрой дошкольников в детском саду. Постановка цели исследования определяется следующей сформулированной гипотезой: игра является одной из форм организации коллектива детей.

Для подтверждения данной гипотезы я предлагаю последовательное решение следующих задач:

Проанализировать литературные данные по проблемам формирования игровой деятельности у дошкольников.
Изучить происхождение и сущность игры как психологического феномена.
Определить влияние игры на психическое и личностное развитие ребёнка.
Изучить характеристику игровой деятельности.
Изучить и проанализировать влияние игровой деятельности на формирование детского коллектива.
Выработать практические рекомендации для педагогов, способствующие формированию детского коллектива в процессе игровой деятельности.

Методы исследования: наблюдение, педагогический экспериментальный анализ, изучение методической литературы, анализ продуктов деятельности детей.

Практическая значимость бакалаврской работы заключается в том, что на основании проведённой опытно – экспериментальной работы, предлагается ряд практических рекомендаций по руководству игровой деятельностью, которые, на мой взгляд, будут способствовать организации сплочённого коллектива детей (см. приложения).

В своей работе с уважением использую предшествующий опыт отечественных педагогов и психологов: Л. С. Выготского, С. А. Рубенштейна, А. Н. Леонтьева, А. В. Гальперина, а также теоретическую платформу и идеи учёных современности Л. И. Божович, М. И. Лисиной, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и многих других.

Структурно бакалаврская работа состоит: из введения, трёх глав: в первой главе рассматриваются теоретические основы игровой деятельности на развитие его личности. Во второй главе идёт речь о психологической сущности игры, в третьей главе автор ведёт экспериментальное изучение формирования коллектива детей в процессе игровой деятельности, далее следует заключение, глоссарий, библиографический список и приложения.

Глава 1. Теоретические основы игровой деятельности дошкольника на развитие его личности.

Психология происхождения игры, её возникновение.

Игра издавна привлекает к себе внимание не только психологов и педагогов, но и философов, этнографов, искусствоведов. Теоретик и пропагандист марксизма Плеханов Г. В. доказывает, что в жизни общества труд предшествует игре и определяет её содержание. В играх первобытных племён изображается война, охота, земледельческие работы. Безусловно, что сначала была война, а затем игра, изображающая военные сцены. Сначала было впечатление, произведённое на дикаря смертью раненого товарища, а затем появилось стремление воспроизвести это впечатление в пляске. Таким образом, игра связана с искусством, она возникла ещё в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Играм даже приписывали магическое действие. Отношение к игре как к средству, обладающему мощным воспитательным, обучающим, развивающим и коррекционным потенциалом, прошло длительную проверку временем, а «разнообразная полезность» тщательно анализировалась в течение ряда веков. В жизни отдельного индивидуума наблюдается обратное соотношение: ребёнок сначала подражает труду взрослых в игре и только позже начинает принимать участие в настоящей работе. Закономерность такого явления доказывает Плеханов Г. В.: игра служит средством подготовки к труду, средством воспитания и развития. Изучение происхождения игры как особого вида человеческой деятельности даёт возможность определить её сущность: игра – образное, действенное отражение жизни; она возникла из труда и готовит молодое поколение к труду. Игры ребёнка очень часто служат только отголоском того, что он видел и слышал от взрослых, и тем не менее эти элементы прежнего опыта ребёнка никогда не воспроизводятся в игре совершенно так же, как они представлялись в действительности. Игра ребёнка не есть простое воспоминание о прожитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребёнка. Понимание игры как отражение действительной жизни было высказано и великим педагогом Ушинским К. Д. Окружающая обстановка имеет сильнейшее влияние на игру, « она даёт для неё материал гораздо разнообразнее того, который предлагается игрушечной лавкою». П. П. Блонский называл игру «великой учительницей ребёнка», естественной формой труда и формой активной деятельности, в которой он упражняет силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни. ¹ Вторая половина двадцатого века в России явилась периодом дальнейшего повышения интереса психолого – педагогической науки к детской игре. Происходит осмысление проблем формирования игры ребёнка дошкольного возраста на новом витке их постановки и решения (Р. И. Жуковская, А. В. Запорожец, Е. В. Зворыгина, Н. А. Короткова, А. Н. Леонтьев, Д. В. Менджерицкая, Н. Я. Михайленко, П. Г. Саморукова, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин и другие). Детская игра существенно укрепляет свои позиции не только как самостоятельный и самоценный вид детской деятельности, но и как средство воспитания; форма организации обучения и воспитания; метод, а также приём обучения и воспитания. Игра решает и задачи воспитания и задачи детского развития. Во многом, благодаря игре, у детей на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста формируется рефлексия – способность осознавать свои особенности и то, как эти особенности воспринимаются окружающими, и строить своё поведение с учётом их возможных реакций. Игре как форме организации воспитания принадлежит значимое место в плане развития самых разных качеств и свойств детской личности. С этих позиций до настоящего времени актуальным остаётся мнение Д. А. Колоцца, что игра прежде всего должна служить именно воспитательным, развивающим средством; в ином случае – если бы её хотели сделать просто средством обучения – она бы выродилась. «Нельзя сделать ничего более вредного, как придать игре это последнее значение. Первая её задача состоит не в том, чтобы учить, а в том, чтобы развивать, не в преподавании, а в воспитании; задача эта лежит вне области знаний, а там, где развиваются телесные и душевные силы. Все остальные цели занимают лишь второе место»² Дошкольный возраст – первоначальный этап усвоения общественного опыта. Игра – наиболее доступный ребёнку вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений. Ребёнок, в первые семь лет, проходит большой и сложный путь развития. Это ярко отражается в играх, которые год от года становятся богаче по содержанию, сложнее по организации, разнообразнее по характеру. Изучение детских игр обнаруживает закономерности их развития, связанные с общими закономерностями развития в дошкольном возрасте, формирование мышления, воображения, нравственных качеств, количественных навыков, творческих способностей. В то же время в игре проявляется индивидуальный опыт ребёнка, его интересы, характер. По игре ребёнка можно судить о том, что его интересует, на что он обращает своё внимание; отчётливо выступает в игре и его отношение к увиденному. Сам характер игры, её сюжет, реплики ребёнка, внимание, уделяемое тем или иным персонажам, раскрывают его внутренний мир. По тому, как играет ребёнок, как справляется с неудачами, находит выход из трудного положения, наблюдательные педагоги могут многое узнать о его характере. Чем сильнее меняется характер ребёнка, тем более меняется и характер игры, который будет находиться в зависимости от окружающей среды.³ Именно в игре дошкольников складываются основные предпосылки овладения учебной деятельностью и, следовательно, то, насколько полноценно играет ребёнок, во многом определяет успешность его обучения в школе. Произвольность, способность следовать нормам, действовать по образцу, оперировать знаками и схемами, овладение социальными нормами – всё это важнейшие новообразования дошкольного возраста, формирующиеся преимущественно в игре.⁴

Значение игры для всестороннего развития личности дошкольника.

Игра - один из тех видов детской деятельности, который используется взрослыми в целях развития дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. Например, в игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.⁵ Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни. Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.⁶ Следует подчеркнуть, что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребёнка в процессе его деятельности. Оказывается, если воспитатель не учитывает активный характер приобретения опыта, самые совершенные на первый взгляд методические приёмы обучения игре и управления игрой не достигают своей практической цели.⁷ Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что развитие игры связанны существенные прогрессивные преобразования в психике ребёнка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, является фундаментом для развития всех других сторон детской личности. Умственное воспитание детей в игре. В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи - тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности. ⁸ Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень ее осуществления.⁹ Воспитатель должен помнить, что любая деятельность детей направлена на решение определенной задачи. Основная задача имеет множество промежуточных, решение которых позволит преобразовать условия и тем самым облегчить достижения поставленной цели. Практические задачи, которые должен решить ребенок, отличаются от учебных. Содержание игровых задач продиктовано самой жизнью, окружением ребенка, его опытом, знаниями. Игра — это свободный вид совместной, коллективной деятельности детей. Дети объединяются между собой по собственной инициативе, сами определяют сюжет игры, берут на себя соответствующие роли, намечают и развивают содержание игры, выполняя те или иные действия, учатся общаться, договариваться между собой, разрешать возникшие по ходу игры проблемы и конфликты, прислушиваются к мнению коллектива. В игре дети знакомятся с такими сторонами действительности, как действия и взаимоотношения взрослых. Свидетельство тому - сюжеты и содержание игр. Для того чтобы отобразить в игре какие-либо стороны жизни взрослых, дети должны предварительно с ними познакомиться, разумеется, с помощью старших. То, что пропущено через игру, дети воспринимают не так, как то, о чем они только слышали от взрослых или даже наблюдали сами. И происходит это потому, что игра не просто отображает, а моделирует социальные ситуации. Именно в игре дети постигают суть отношений между людьми, которая в других условиях остается от них скрытой, заслоненной массой деталей.¹⁰ Ребенок приобретает опыт в собственной деятельности, многое узнаёт от воспитателей, родителей. Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение в игре.¹¹ Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых способов познания действительности. Ребенок поит куклу из чашки, затем заменяет ее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает, что игровые задачи ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне. ¹² Бывает в практике и так, воспитатель не понимая значения обобщенных игровых действий мышления детей, требует от них действий коллективных максимально сходных с практическими. Во - первых, если все, что происходит с ребенком в повседневной жизни, перенести в игру, то она попросту исчезнет, ибо исчезнет ее главная особенность - воображаемая ситуация. Во - вторых, игра, отображая хорошо знакомую, но мало обобщенную жизненную ситуацию, невольно заходит в тупик. Вместе с тем известно, что в повседневной жизни дети получают не только четкие, конкретные знания, но и не ясные, гипотетические. Например, ребенок знает кто такой моряк, но ему не понятно, чем он занимается. Чтобы уточнить свои представления, в ходе игры он задает вопросы и получив ответ, приобретает вполне ясные знания, однако новая информация вызывает новые вопросы. Так происходит непрерывный ход познания. Он совершается в практической деятельности и в игре. Игра представляет собой особую форму познания окружающей действительности. Специфика игровых задач состоит в том, что в них цель представлена в мнимой, воображаемой форме, отличающейся от практической цели не определенностью ожидаемого результата и необязательностью его достижения.¹³ Очень важным моментом является установление преемственности содержания вне игрового опыта и игры. Речь идёт не о копировании в игре реальных предметных действий, а об их осмыслении и переносе в игру. Более обобщенное игровое действие переводит саму игру на качественно новую интеллектуальную основу. Особенно показательно замещение игрового действия словом. Мотивом игры становится не действие с предметами, а общение детей друг с другом, в котором отражены взаимодействия и взаимоотношения людей. Когда необходимый уровень мышления сформирован, ребенок в состоянии заместить собой образ другого человека - взять на себя роль и действовать в соответствии с ее содержанием. ¹⁴ Формирование нравственных отношений в игре. Воспитательные возможности игры наиболее полно реализуются при умелом педагогическом руководстве, которое обеспечивает необходимый уровень развития игровой деятельности. Так постепенно в игре идет освоение детьми нравственных норм, растет ответственность за выполнение действий. Психолог Д. Б. Эльконин выделил 3 стадии этого процесса. 1. Ребенок сосредоточен на познании свойств и качеств предметов, возможности действия с ними. Удовлетворив свой интерес к предметам, ребенок начинает проявлять внимание к действиям других детей, играющих рядом. Т. о. на этом этапе закладывается основа для дальнейшего развития детских отношений. 2. Интерес детей перемещается в сферу взаимоотношений взрослых. Педагог, руководя игрой нацеливает детей на освоение нравственных норм, служащих основой гуманных человеческих отношений. 3. Предметные действия, даже самые привлекательные, ребенок подчиняет главной игровой цели, определяемой игровой ролью. Центром внимания становится другой человек. Игровые действия выполняются в ситуации использования их результата на благо других людей т. е. деятельность дошкольников приобретает общественную направленность. Основной путь обогащения игры нравственным содержанием лежит через ознакомление детей с явлениями общественной жизни и воспитания положительных отношений к ним. Обеспечить усвоение норм, регулирующих нравственные отношения, одновременно сохранить творческий, самодеятельный характер игры, возможно лишь при правильном педагогическом руководстве. ¹⁵ С помощью игровых обращений можно активизировать формируемые у детей нравственные отношения и пополнить развиваемый сюжет многочисленными эпизодами. Педагог легко достигает требуемой цели, если вступает с детьми в ролевые отношения. Советы, предложения, вопросы, напоминания взрослого должны адресоваться ребёнку – исполнителю определённой роли. Педагог руководит игрой, активизируя и совершенствуя нравственный опыт дошкольника. В итоге самостоятельное общение в игре происходит на достаточно высоком моральном уровне и характеризуется длительностью, слаженностью отношений между всеми детьми. Эмоциональное развитие детей в игре. Игра дошкольника насыщена самыми разнообразными эмоциями, удивлением, волнением, радостью, восторгом и т. д. Это даёт возможность использовать игровую деятельность не только для развития и воспитания личности ребёнка, но и для профилактики и коррекции его психических состояний. На существовании особого, эмоционального плана игры обращали внимание многие советские психологи. Они подчёркивали, что основной смысл игры заключается в многообразных переживаниях, значимых для ребёнка, что в процессе игры происходит глубокие преобразования первоначальных, аффективных тенденций и замыслов, сложившихся в его жизненном опыте. Взаимосвязь между игрой и эмоциональным состоянием детей выступает в двух планах, становление и совершенствование игровой деятельности влияет на возникновение и развития эмоций, сформировавшиеся эмоции влияют на развитие игры определённого содержания.¹⁶ Различный характер переживаний, возникающих по ходу игры, позволяет выделить два типа эмоционального поведения детей раннего возраста. У эмоционально активных ярко выражен интерес к игре в целом и к действиям с одним или несколькими предметами. Они играют в течении длительного времени. Совершают с игрушками большое количество действий, многие из которых завершаются непосредственными, ярко выраженными реакциями: смехом, удивлением, восторгом и т.д. У эмоционально пассивных детей игра носит характер беглого, поверхностного ознакомления с игрушками. Общее время их деятельности непродолжительно. Эмоциональные проявления крайне бедны. Не наблюдается ярко выраженной радости или удивления. Развитие эмоций, возникающих в ходе действий с персонажами важно для развития игры, и для воспитания у него нравственных качеств личности. Необходимым условием возникновения полноценной игры является развертывание в ней социального содержания-содержания общения, взаимодействия и взаимоотношений между персонажами. Наблюдение за игрой дает возможность определить, как складываются отношения со сверстниками. Диапазон эмоций, адресованных партнеру по игре, может быть чрезвычайно широким: от полного безразличия и игнорирования до заинтересованности и поддержки эмоциональных контактов, содержательного общения, взаимных действий. Эмоциональные проявления, возникающие в конкретной игровой ситуации, способны закрепляться и обобщаться, воспитатель должен так организовать игру, чтобы препятствовать возникновению и развитию отрицательных эмоций, проявлению невнимания, агрессивности.¹⁷ Особенно следует подчеркнуть, что уровень эмоциональной ориентации ребенка на сверстника, характер эмоциональной отзывчивости обнаруживает тесную связь с уровнем развития игры. Отрицательные эмоции процветают чаще всего тогда, когда дети не умеют организовать и развернуть игру. ¹⁸ Однако большей эффективности можно достичь при участии самого воспитателя в игре. Взяв на себя роль, взрослый косвенно управляет игрой, выводя детей из конфликтной ситуации и предупреждая их. Это особенно удается в тех случаях, если воспитатель хорошо знает жизненные ситуации и игровые интересы детей и деликатно, ненавязчиво использует свои знания для поддержания положительного отношения к игре и партнерам. Определив значение детской игры для всестороннего развития личности ребенка, необходимо рассмотреть и те различные исторические подходы к изучению игровой деятельности ребенка, которые представлены в имеющейся литературе. ¹⁹ Слово «игра», «играть» в русском языке чрезвычайно многозначно. Слово «игра» употребляется в значении развлечения, в переносном-«игра с огнем»-и чего-то необычного-«игра природы»-или случайного-«игра судьбы». Слово «играть» употребляется в значении развлечения, исполнения какого-либо музыкального произведения и роли в пьесе, в переносном значении притворства «играть комедию» и т.д. Трудно установить, какие виды деятельности и их признаки входили в первоначальное значение этих слов и как, по каким линиям оно насыщалось все новыми и новыми значениями. ²⁰

2. Психологическая сущность игры дошкольника.

2.1 Игра и общение как основа индивидуального опыта ребёнка.

Общение между людьми очень похоже на игру. Оно, так же, как и игра, наполнено эмоциями, в нем есть роли (например, рассказчика и слушателя), переживания, сюжеты (темы). Но самое главное, общение, как и игра, имеет свою стратегию, в нем разгадывается настроение, намерения участников, поддерживаются или опровергаются их точки зрения, заключаются союзы. Оно наполнено динамикой: меняются чувства, позиции, темы. Живое общение (как и игра) всегда ограничено во времени. Нужно моментально, без слов, ориентируясь только на внешний вид партнера, почувствовать настроение другого человека и составить первый прогноз насчет его намерений, разгадать его мысли.²¹ Для дошкольника такая динамика — труднейшая задача. Понять другого человека, донести до него свои мысли ребенку мешает эгоцентризм. Дети уверены в том, что другой человек знает об их намерениях, он в курсе их мыслей, и поэтому не склонны к их выражению. Сосредоточение ребенка на своей позиции мешает понять своеобразие желаний и намерений партнера, поэтому сверстник является зеркалом, в котором дошкольник видит прежде всего себя. С этой точки зрения игра является своеобразной школой общения, где ребенок, с одной стороны, наделяет каждую свою роль присущими ей особенностями поведения, с другой — учится строить свои отношения так, чтобы они были понятны для партнера. Существуют специализированные игры и игровые этюды направлены на динамику общения, на понимание партнера. Широко применяется метод «принятия роли», когда ребенок берет на себя роль какого-нибудь известного персонажа и демонстрирует соответствующие эмоциональные состояния, позы, мимику. Затем они воспроизводятся с его реальной позиции, спускаются в его реальные отношения со сверстниками. Особое значение уделяется языку общения. Дети по мимике, жестам, движениям другого лица должны угадывать его эмоциональные состояния, понимать намерения других людей и известных персонажей. Также необходимо учитывать вкусы, желания своих сверстников, уметь включаться в общение, поддерживать и развивать его.²² Специальные игры направлены на взаимопонимание и сплочение детей, на изживание гнева и страха. Гнев и страх искажают объективное восприятие мира, порождают негативные формы общения, что является яркими признаками крайнего эгоцентризма. Гнев и страх самым губительным образом сказываются на игре, которая требует свободы и позитивного отношения к людям. В связи с тем, что дети дошкольного возраста склонны к ярким эмоциональным проявлениям, возникает необходимость проводить специальную работу в этой области. Есть два подхода к проблеме детских негативных эмоций: дать им проявиться и направить в приемлемое для других людей русло. На наш взгляд, следует применять оба подхода, учитывая обстоятельства. Эти игры особенно необходимы незащищенным и неадаптированным детям, замкнутым и с повышенной возбудимостью. Очень эффективны, так называемые, «игры без слов», направленные на понимание другого человека и развивающие внимание к невербальным формам общения. Ориентируясь на мимику, жесты, позу партнеров, ребенок лучше представляет и свое невербальное поведение. Как уже отмечалось выше, сверстники для дошкольника служат своеобразным зеркалом, в котором он прежде всего видит себя. Известные литературные персонажи помогают ребенку понять состояние другого человека, активнее использовать язык общения, адекватно действовать в социальных ситуациях.²³ Игры позволяют детям вжиться в роль сказочных героев, наделить их определенными эмоциями, жестами, характерными движениями, позами. В дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью, а общение становится частью и условием ее. В этом возрасте приобретается тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью, хотя и не вполне сложившейся, но способной к дальнейшему развитию и совершенствованию.²⁴ В сюжетно-ролевой игре решается центральная проблема всего детства: поиск своего места среди взрослых людей. В. В. Зеньковский считал, что эта проблема стоит перед человеком всю жизнь. Удивительно, что ребенок, живя полной жизнью в настоящем, тем не менее устремлен в будущее. В этой особенности скрыты пружины детского скоростного развития, необыкновенные способности дошкольника. В игре ребенок устанавливает свою принадлежность к социальному миру и ищет для себя новые возможности. Однако социальная жизнь многогранна. Каждый человек входит одновременно в несколько социальных сфер, действуя и общаясь в разных областях. В одной ситуации он чей-то родственник, в другой — профессионал, в третьей — общественный деятель. Принадлежа к разным сферам социальной жизни одновременно, пробуя себя в разных областях, человек становится свободным и независимым. В сюжетно-ролевой игре ребенок устанавливает свою принадлежность к разным социальным кругам раньше, чем это произойдет в реальной жизни. Этому способствует игровая и различные виды продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование и т.п.), а также начальные формы трудовой и учебной деятельности. Благодаря игре личность ребенка совершенствуется: 1. Развивается мотивационно – потребностная сфера: возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы приобретают более важное значение для ребенка, чем личные (происходит соподчинение мотивов). 2. Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм: ребенок, принимая роль какого-либо персонажа, героя и т.п., учитывает особенности его поведения, его позицию. Ребенку необходимо согласовывать свои действия с действиями персонажа — партнера по игре. Это помогает ориентироваться во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки у дошкольника. 3. Развивается произвольность поведения: разыгрывая роль, ребенок стремится приблизить ее к эталону. Воспроизводя типичные ситуации взаимоотношений людей в социальном мире, дошкольник подчиняет свои собственные желания, импульсы и действует в соответствии с социальными образцами. Это помогает ребенку постигать и учитывать нормы и правила поведения. 4. Развиваются умственные действии: формируется план представлений, развиваются способности и творческие возможности ребёнка.²⁵ Сформированность сюжетной игры у дошкольника позволяет воссоздать в активной, наглядно-действенной форме неизмеримо более широкую сферу действительности, далеко выходящую за пределы личной практики ребенка. В игре дошкольник и его партнеры с помощью своих движений и действий с игрушками активно воспроизводят труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т.д.²⁶ С точки зрения Д. Б. Эльконина, «игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе».²⁷ Социальная обусловленность сюжетно-ролевой игры осуществляется в двух планах: 1) социальность мотивов; 2) социальность структуры. Дошкольник не может реально участвовать в производственной деятельности взрослых, что порождает у ребенка потребность воссоздать мир взрослых в игровой форме. Ребенок сам хочет водить машину, готовить обед, и это становится ему по силам благодаря игровой деятельности. ²⁸ В игре создается мнимая ситуация, используются игрушки, копирующие реальные предметы, а затем и предметы - заместители, которые благодаря своим функциональным признакам дают возможность заменить реальные предметы. Ведь главное для ребенка заключено в действиях с ними, в воссоздании взаимоотношений взрослых: все это приобщает дошкольника к социальной жизни, дает возможность стать как бы ее участником.²⁹ Социальность структуры и способов существования игровой деятельности впервые отметил Л. С. Выготский, который подчеркнул опосредующую роль речевых знаков в игре, их важное значение для специфически человеческих психических функций — речевого мышления, произвольной регуляции действий и т.д.³⁰ Ребенок - дошкольник, входя в коллектив сверстников, уже имеет определенный запас правил, образцов поведения, каких-то моральных ценностей, которые сложились у него, благодаря влиянию взрослых, родителей. Дошкольник подражает близким взрослым, перенимая их манеры, заимствует у них оценку людей, событий, вещей. И все это переносится на игровую деятельность, на общение со сверстниками, формирует личные качества ребенка. Содержание, сюжеты игры, предпочитаемые ребенком, особенности его речи позволяют предположительно установить тип общения дошкольника в семье, внутрисемейные интересы и отношения.³¹ Поощрительное отношение к игровой деятельности со стороны родителей имеет большое позитивное значение для развития личности ребенка. Осуждение игры, стремление родителей сразу переключить ребенка на учебную деятельность, порождает у дошкольника внутриличностный конфликт. У ребенка возникает чувство вины, которое внешне может проявиться в реакциях страха, низком уровне притязаний, вялости, пассивности, способствует появлению чувства неполноценности. Конфликты между родителями или прародителями в семье находят свое отражение в сюжетно-ролевой игре дошкольника.³² В условиях игрового и реального общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. В игровой деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к партнерам по игре, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения. Нередко между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает свои права, не считаясь с правами ровесников. Глубина, длительность конфликтов у дошкольников во многом зависят от усвоенных ими образцов семейного общения.³³ В группе сверстников постепенно складываются общественное мнение, взаимная оценка детей, которые существенно влияют на развитие личности ребенка. Особенно важна оценка со стороны группы сверстников в старшем дошкольном возрасте. Ребенок чаще старается воздержаться от поступков, вызывающих неодобрение ровесников, стремится заслужить их положительное отношение. Каждый ребенок занимает в группе определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими людьми, внешности и т.д.³⁴ Сверстники объединяются в игре, в большей степени учитывая собственно-личностные отношения и симпатии, однако иногда в игровую группу на роли, которые никто не хочет выполнять, попадает непопулярный ребенок. Вместо взрослого регуляторами сюжетно- ролевой игры и игр с правилами в старшем дошкольном возрасте становятся сверстники. Они сами распределяют роли, следят за выполнением правил игры, наполняют сюжет соответствующим содержанием и т.д. В этом возрасте взаимоотношения с ровесниками в некоторых случаях становятся для ребенка более важными, чем взаимоотношения со взрослыми. Дошкольник стремится утвердиться в своих лучших качествах в коллективе сверстников.³⁵ Действия и взаимоотношения, которые дети разыгрывают в соответствии со взятыми на себя ролями, позволяют им ближе познакомиться с определенными мотивами поведения, поступками, чувствами взрослых, но еще не обеспечивают их усвоения детьми. Игра воспитывает детей не только своей сюжетной стороной, тем, что в ней изображается. В процессе реальных взаимоотношений, разворачивающихся по поводу игры — при обсуждении содержания, распределении ролей, игрового материала и т.п. — дети учатся на самом деле учитывать интересы товарища, сочувствовать ему, уступать, вносить вклад в общее дело. Как показали исследования С. Н. Карповой и Л. Г. Лысюк , отношения по поводу игры способствуют развитию у детей нравственных мотивов поведения, возникновению «внутренней этической инстанции». ³⁶ Характер реальных взаимоотношений, складывающихся между детьми в связи с игрой, в значительной мере зависит от особенностей поведения «вожаков», от того, какими путями они добиваются выполнения своих требований (улаживая, договариваясь или прибегая к физическим мерам). В исследованиях Л.Г.Лысюк рассматривается усвоение нравственной нормы у дошкольников в различных ситуациях:

1) в вербальном плане; 2) в реальных житейских ситуациях; 3) в отношениях по поводу игры; 4) в сюжетно-ролевых отношениях.

Отношения со сверстниками по поводу игры и сюжетно-ролевые отношения оказывают существенное влияние на становление личности ребенка, способствуют развитию таких личностных качеств, как взаимопомощь, отзывчивость и т.п. ³⁷ Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников. ³⁸

2.2 Этапы формирования игровой деятельности

Умение играть ребёнок приобретает в процессе своего развития. Правильно развивающийся ребёнок – это, без сомнения, играющий ребёнок.³⁹ По мнению В. Штерна, развитие игры ребёнка проходит такие же этапы, как завоевание им пространства: исходя из собственного «я», оно распространяет свою деятельность концентрическими кругами на всё более широкие области. Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно – игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование направлено на выявление особенностей предмета – игрушки и потому перерастает в ориентированные действия – операции. Следующий этап игровой деятельности получил название отобразительной игры, в которой отдельные предметно – специфические операции переходят в ранг действий, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержания игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности. На рубеже первого и второго года жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Различия начинают проявляться и в способах действий – наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно – отобразительной. Меняется и её психологическое содержание: действия ребёнка, оставаясь предметно опосредованным, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно зарождаются предпосылки сюжетно – ролевой игры. На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно – ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.⁴⁰ Научное представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность выработать более чёткие, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах. Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, развивающей индивидуальный опыт ребёнка, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребёнка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.⁴¹ Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, Создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку для его душевного комфорта, что, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности. Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. Иначе, развитие игры становится механическим. Все компоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми дошкольного возраста.⁴² По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условия предметно – игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно – трудовая деятельность людей. ⁴³ Сформированность игровой деятельности создаёт необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребёнка. Всестороннее воспитание детей с чётом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет потому, что ему хочется играть, а не ради получения какого – то конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.⁴⁴ Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития и является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связано с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиёся жизненный опыт детей. ⁴⁵ Развитие ребёнка в игре происходит за счёт разнообразной направленности её содержания. Есть игры прямо направленные на физическое развитие (подвижные), эстетическое (музыкальные), умственное (дидактические и сюжетные). Многие из них способствуют нравственному воспитанию (сюжетно – ролевые, игры – драматизации, подвижные и др.). Существуют и такие игры, которые направлены на взаимопонимание и сплочение детей, на изживание гнева и страха. В таких играх особое значение уделяется языку общения, дети по мимике, жестам, движениям другого лица должны угадывать его эмоциональные состояния, понимать намерения других людей и известных персонажей. Также необходимо учитывать вкусы, желания своих сверстников, уметь включаться в общение, поддерживать и развивать его. Умение правильно общаться, уживаться в коллективе сверстников, дружить во многом определяют дальнейшее развитие и влияют на личность человека в будущем, на его отношение к окружающим людям, к себе, к миру. Если у ребёнка недостаточно сформирована способность к общению в детстве, то в дальнейшем у него могут возникнуть межличностные и внутриличностные конфликты, которые у взрослого человека разрешить (произвести их коррекцию) очень сложно, а иногда и невозможно.⁴⁶ Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности. Первая группа – это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер – ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определённом уровне интеллекта. Игры этой группы, к которой можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребёнка. Вторая группа – это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребёнку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи развития; они направлены на усвоение определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи развития и обучения; они направлены на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Обучающие игры также важны для нравственного – эстетического воспитания дошкольников. ⁴⁷ Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и умения дети могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества. К группе игр с фиксированной программой действия относят подвижные, дидактические, музыкальные, игры – драматизации, игры – развлечения. Кроме игр следует сказать о так называемой неигровой деятельности, протекающей не в игровой форме. Это могут быть организованные начальные формы детского труда, некоторые виды изобразительной деятельности, ознакомление с окружающим на прогулке и т. д.⁴⁸ Своевременное и правильное применение различных игр в воспитательной практике обеспечивает решение поставленных задач «Программой развития и обучения в детском саду» в наиболее приемлемой для детей форме. Хочется отметить, что игры имеют существенное преимущество перед специально организованной непосредственно образовательной деятельностью в том плане, что в них складываются более благоприятные условия для проявления активного отражения в детской самостоятельной деятельности общественно сложившегося опыта. Поиск ответов на возникшие игровые проблемы повышает познавательную активность детей и реальной жизни. Достигнутые в игре процессы психического развития ребёнка существенно влияют на возможности его систематического обучения на непосредственно образовательной деятельности, способствуют совершенствованию его реальной нравственно – эстетической позиции среди сверстников и взрослых.⁴⁹ Прогрессивное, развивающее значение игры состоит не только в реализации возможностей всестороннего развития ребёнка, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности в непосредственно образовательной деятельности, становлению мотива новой деятельности – учебной, что является одним из важнейших факторов психологической готовности ребёнка к обучению в школе.⁵⁰

2.3 Характеристика игровой деятельности

«Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности», - подчёркивал советский педагог В. А. Сухомлинский.⁵¹ Игра в детском возрасте – норма, ребёнок должен играть, даже, если он делает самое серьёзное дело. Игра отражает внутреннюю потребность детей в активной деятельности, она служит средством познания окружающего мира. Дети в игре обогащают свой чувственный и жизненный опыт, вступают в определённые отношения со сверстниками и взрослыми. Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребёнка дошкольного возраста. В игре ребёнок учится действовать с заместителями предмета – он даёт заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет – заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами – заместителями ребёнок учится мыслить о реальном предмете. Игровые действия с предметами постепенно сокращаются, ребёнок начинает мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Игра способствует тому, что ребёнок переходит к мышлению в плане представлений. Дошкольный возраст – начало сознательной жизни ребёнка, когда он начинает осознавать себя личностью с собственными желаниями и возможностями и открывает для себя окружающий мир. В период младенчества окружающий мир ребёнка сводится к его семье, с наступлением младшего и среднего дошкольного возраста круг его интересов постепенно расширяется до границ дома, улицы, города. Примерно с 3 лет у ребёнка появляются собственные интересы, он начинает познавать мир человеческих отношений и стремится войти в этот мир. В процессе жизнедеятельности ребёнок получает первые знания и впечатления об окружающем мире. Чем младше ребёнок, тем более расплывчаты и неясны его представления об окружающей действительности. У ребёнка более старшего возраста наблюдения окружающего мира становятся полнее и, соответственно, становится богаче его игра. Известный психолог Л. С. Рубинштейн считал, что в процессе игры ребёнок не просто перевоплощается в чужую личность, но, входя в роль, расширяет, обогащает, углубляет собственную.⁵² С каждым годом игры детей становятся более разнообразными. Развитие речи, достаточный запас знаний воспитанников позволяют педагогам формировать у них более сложные умения в различных видах игр: сюжетно – ролевых, подвижных, дидактических, театрализованных. Дети начинают различать характерные особенности каждого вида игр и использовать в своей деятельности соответствующие игровые способы и средства. Педагог систематически и целенаправленно формирует игровую деятельность, отрабатывая все её основные компоненты. При сюжетно – ролевой игре он выделяет для ребят на фоне целостного сюжета содержания и способов ролевое взаимодействие. В дидактических играх помогает выделить и осознать правила, определить последовательность действий и конечный результат; во время организации и проведения подвижных игр знакомит с содержанием правил и требований к игровым действиям, раскрывает смысл игровой символики и функции игровых атрибутов, помогает оценивать достижения сверстников. Ребёнок растёт и развивается, вместе с ним развивается игра – от простейших обыденных сюжетов переходит к более сложным, отражающим все сферы деятельности человека. Сюжетно – ролевые игры имеют большое значение в психическом развитии ребёнка, развивая произвольное внимание, память, воображение, творчество. Правила воспитывают умение контролировать своё поведение, ограничивать импульсивность, договариваться с партнёрами, способствуя формированию характера. Во время совместной игры со сверстниками дети учатся общению, умению учитывать желания и действия других, отстаивать своё мнение, при необходимости настоять на своём, а также совместно строить и реализовывать планы. Играя в сюжетно – ролевую игру, вживаясь в какой – то образ, ребёнок воспроизводит свои впечатления, переосмысливает и раскрывает их. Понимая, что игровая ситуация воображаема, дети испытывают реальные чувства и переживания и таким образом обогащают свой внутренний мир. Создание обстановки для сюжетно – ролевой игры или конструирование недостающих атрибутов помогает чётче обозначить игровую ситуацию, интереснее осуществить игровые действия, точнее согласовать замысел игры между её участниками. Для этого используют строительный материал, готовые детали игрушек. Но необходимо помнить, что обстановка должна быть не только удобной для игры, но и похожей на настоящую, так как не все дети могут воспринимать чисто символическую, воображаемую ситуацию. С помощью игры можно воздействовать на мироощущение малыша, бороться со страхами, преодолевать неуверенность. Управляя игрой детей, можно влиять на их взаимоотношения со сверстниками и формировать их мировоззрение. Однако управлять сюжетно – ролевой игрой не так просто. Наблюдения показывают, что включение взрослого в детскую игру иногда приводит к её разрушению, т. е. дети прекращают играть. Роль педагога в руководстве детской игрой позитивна, если дети сами, по собственному желанию приглашают его играть, и игра при этом не затихает, а, напротив, обогащается и развивается. Такое доверие детей к взрослому наблюдается в тех случаях, когда педагоги знают и соблюдают основные правила управления детской игрой.⁵³ (Приложение А). Игра – серьёзная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребёнка, в ней расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь. Дидактическая игра даёт возможность развивать самые разнообразные способности ребёнка, его восприятие, речь, внимание. Для дидактической игры характерно наличие игрового замысла или игровой задачи. Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить игровую задачу. Таким образом, ребёнок в игре учится непреднамеренно. От точности соблюдения правил зависит успех игры. Результаты игры влияют на формирование произвольного поведения, организованности. По характеру используемого материала дидактические игры делятся на игры с предметами, настольно – печатные и словесные игры.⁵⁴ С помощью дидактических игр дети учатся сравнивать и группировать предметы, как по внешним признакам, так и по их назначению, решать простейшие задачи; у детей развиваются внимание, сосредоточенность, настойчивость, познавательные способности. Особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребёнку получить собственный опыт. В формировании разносторонне развитой личности ребёнка и подвижным играм отводится важное место. Они рассматриваются как основное средство и метод физического развития. Подвижная игра одновременно оказывает оздоровительное воздействие на организм ребёнка. Игра является незаменимым средством совершенствования движений; развивая их, способствует формированию быстроты, выносливости, координации движений. Большое количество движений активизирует дыхание, кровообращение и обменные процессы. Это оказывает благотворное влияние на психическую деятельность. Велика роль подвижной игры и в умственном развитии ребёнка: дети учатся действовать в соответствии с правилами, овладевать пространственной терминологией, осознанно действовать в изменившейся игровой ситуации и познавать окружающий мир. В процессе игры активизируется память, представления, развиваются мышление, воображение. Подвижные игры нередко сопровождаются песнями, стихами, считалками, игровыми зачинами, что способствует пополнению словарного запаса, обогащению речи детей.⁵⁵ Подвижные игры имеют большое значение и для нравственного воспитания. Сознательное выполнение правил игры формирует волю, развивает самообладание, выдержку, умение контролировать свои поступки, своё поведение. В игре формируется честность, дисциплинированность, справедливость. В подвижных играх совершенствуется эстетическое восприятие мира. Дети познают красоту движений, их образность, у них развивается чувство ритма, они овладевают поэтической образной речью. По мнению М. Н. Жукова, «подвижная игра – это средство пополнения ребёнком знаний и представлений об окружающем мире, развития мышления, ценных морально – волевых качеств». В основу одного из вариантов классификации детских игр С. Л. Новосёлова, стремясь осмыслить проблему детской игры с позиции реалий сегодняшнего дня и современного уровня научных знаний об игре, закладывает категорию «инициативы», исходящей от субъектов игры. В связи с этим представляется возможным выделить три класса игр, которые исторически тесно связаны между собой.⁵⁶ (Приложение Б). Достоинством этой классификации является, с одной стороны, подтверждение тезиса о непрерывности игры в жизни ребёнка, а с другой – возможность проследить, как на протяжении раннего, дошкольного и младшего школьного возраста значительно изменяются детская потребность в игре и связанные с ней интересы. Как появляются, исчезают, сменяя друг друга, или существуют одновременно разные виды игр. Можно видеть, что одни игры характерны для определённого возраста: сюжетно – ролевая игра чётко локализуется в возрастном диапазоне от 3 до 7 лет и затем практически бесследно исчезает. В то время как игры – экспериментирования со специально предназначенными для этого игрушками, режиссёрские и подвижные игры свойственны для всех возрастных групп, но при этом их содержание меняется. Таким образом, детская игра вводит нас во внутренний мир ребёнка, являясь развивающей формой его индивидуального опыта, помогает глубже понять особенности и своеобразие детства в целом, выступает естественной потребностью человеческой природы, уникальным явлением социальной жизни.⁵⁷

3. Экспериментальное изучение формирования коллектива детей в процессе игровой деятельности

Развитие индивидуального опыта детей в коллективе на основе игры.

Говоря о значении игры в развитии социального поведения детей старшего дошкольного возраста, приобретении ими опыта общения и отношений со сверстниками, отечественные психологи и педагоги А. П. Усова, Д. Б. Эльконин и др. особое значение придают ее организационной стороне. Так, Д. Б. Эльконин указывает, что для осуществления игровой деятельности, имеющей коллективный характер, необходимо договориться между собой об общем, всех интересующем сюжете; распределить между собой роли; договориться о значении вовлекаемых в игру предметов.

Какова же специфика общения детей при организации игры в отличие от их ролевого общения, предусмотренного сюжетом? Как связаны между собой общение и детские взаимоотношения, возникающие до начала игры и в ходе ее осуществления? ⁵⁸

С возрастом общение в игре перестает быть лишь средством налаживания деловых контактов. К старшему дошкольному возрасту оно приобретает все большую самостоятельную ценность, выражающуюся в стремлении к сопереживанию и взаимопониманию, в налаживании с партнером доброжелательных отношений, отзывчивости, внимания.

Отношения проявляются в общении и вместе с тем развиваются, формируются в зависимости от особенностей его протекания. Таким образом, общение и отношения сверстников — это тесно связанные между собой, но, тем не менее, разные социально-психологические явления. Их необходимо различать педагогу, чтобы психологически грамотно руководить игрой: использовать, например, одни педагогические приемы с целью регулирования отношений детей через их общение и другие — для формирования этически ценного общения на основе развитых положительных отношений.⁵⁹

Наблюдая за общением детей шестого года жизни в самостоятельных играх в естественных условиях (групповая комната, участок детского сада) и в специально созданных ситуациях, где каждый участвовал в игре (с наиболее предпочитаемым партнером, с наименее предпочитаемым и с незнакомым сверстником из другого детского сада), мы старались изучить содержание их общения и его влияние на устойчивость игрового объединения.

Рассматривая содержание общения, анализировали, во-первых, высказывания детей, относящиеся к двум сторонам совместной деятельности: к самой игре, динамике действий и событий, предметному содержанию («Самолет прилетел», «Теперь я пойду на работу») и к области отношений между детьми как партнерами («Посчитаемся и узнаем, кто первый будет командиром»). На основе этих данных мы судили о том, какая ориентация преобладает у ребенка в игре — на собственно игровые действия или на партнера и отношения с ним. Во-вторых, выяснили, какие функции выполняются с помощью различных по содержанию актов общения: собственно деловые, когда общение направлено на регулирование делового сотрудничества детей («Давай аэродром построим») и экспрессивно-оценочные, когда общение способствует созданию определенного эмоционального настроя участников игры («Какие кубики, Олежка! Лучше не найдешь!»).

Об эффективности общения, о степени воздействия ребенка на сверстника мы судили по ответам партнера (интерес к вопросу, сообщению, предложению, оценке; готовность, . с которой "выполняются распоряжение, просьба, принимается предложение, "согласие или несогласие с тем, что содержится в сообщении).

При рассмотрении высказываний, касающихся собственно игровой стороны совместной деятельности и области отношений между играющими как партнерами, было выделено три типа (ориентации общения: 1) ориентация на собственно игровые действия; 2) на саму игру и партнера; 3) главным образом на одного партнёра.

Полученные данные показали, что у детей с преобладанием ориентации на собственно игровые действия, на первый план выступает сам ход игры.

Например, Артем, выстраивая на полу военную технику, говорит: «Это тягач, он броневик везет. А тут солдаты стоят и сам командир»

Костя (берет с другой полки слонов). А тут боевых слонов поставим. (Выстраивает их перед собой.)

Артем. Так нечестно — ты всех слонов забрал себе. Костя. На, возьми двух.

Артем. У меня такой автомобиль: он двух слонов везет. Они поехали домой. Дай шофера сюда.

Костя (подает).

Артем (посадил солдатика в кабину большого грузовика, погрузил на грузовик вездеход и маленькие машины). Это груз такой, все машины погрузили. Шофер сейчас назад будет ехать: би-би-би (везет грузовик), а солдаты должны стоять. А самолет тут будет.

Костя. А давай как будто это конница будет (показывает на упряжку лошадей).

Артем. Не конница, а тачанка будет это.

В приведенном примере в центре внимания детей — подготовка условий для выполнения игровых действий, развертывание своего игрового замысла. Из всех высказываний Артема лишь одно касается норм отношений в игре: «Так нечестно...», у Кости вообще не было подобных высказываний.

У детей, ориентирующихся не только на собственно игровые действия, но и на отношения с партнером, общение направлено как на развитие сюжета игры, выполнение игровых действий, так и на установление связей с другими участниками игры.

Приводим пример:

Андрей. Давай в пограничников играть! Сделаем пограничный пост, заставу.

Олег. Давай. Сделаем для них дом, согласен? Андрей. Конечно, это интересно. Мальчики достают строительный материал, начинают строить. Подходит Сережа: «Ребята, можно с вами строить?» Олег. Можно. Почему же нельзя? Кубиков на всех хватит, а вместе даже быстрей получится. Дети строят.

Красный кубик лучше снять. Правда, ребята?

Андрей. Да, без него лучше. (Снимает.)

Олег. Это комната

Сережа. Только нужно повыше сделать. А то как же пограничники там будут ходить?

Олег. Конечно. А здесь такие маленькие окошечки... Анд рейка, что ты все кубики себе забираешь? У меня маленьких не хватило.

Андрей. Олежка, да ты не обижайся. Мне тоже не хватило. Их вообще мало — только два таких. Возьми один. У детей, проявляющих большой интерес к отношениям с партнером, сами по себе игровые действия и подготовка к ним зачастую свернуты. Первостепенное значение приобретает моделирование отношений, вытекающих из потребностей организовать совместную деятельность. Некоторые дети фиксируют внимание на правилах поведения, требуют их четкого выполнения, что становится как бы главным в игре. При этом у большинства из них на первый план выступает и содержание роли, ролевое поведение с ярко выраженными обращениями к партнеру по игре как носителю роли. Подобного типа обращения и ответы отчетливо проявляются в примере игрового взаимодействия девочек — Оксаны К. и Ани 3

Оксана. Аня, давай играть по-хорошему!

Аня кивнула.

Оксана. Ты кто будешь?

А и я. Дочка.

Оксана. Ты будешь дочка — старшая сестра, а я мама. Ладно, Аня? Не обидишься?

Аня не возражает, занимается с куклой.

Оксана. Доченька, иди сюда — сестренка плачет. Успокой ее и покорми обедом.

Аня (угрожающе говорит кукле). Я ее покормлю сейчас. Чтоб сейчас же все съела!

Оксана. Ой, какие неприятные слова! Так же люди ругаются, а ты говоришь.

То же мы наблюдали и в игре Аллы П. и Оксаны К. с Костей Т. Так, девочки охотно соглашаются играть с ним в семью, в больницу с куклами, но возражают против ежика как равного куклам персонажа. Оксана, например, иронически говорит Косте: «Ежика что ли лечить в больнице, где люди? Как ему укол-то делать!?» А Алла, видя, что в игре в семью Костя усаживает ежика за стол вместе с куклами, прямо заявляет: «Костя, давай играть не в ежика! Его кормить неудобно и вообще — зачем он нам?!»

Тип ориентации общения особенно отчетливо проявляется в ситуации знакомства ребенка со сверстником, например, пришедшим из другого детского сада. Обычно дети, настроенные на собственно игровые действия с предметами, большинстве случаев не стремятся наладить контакт с незнакомым ровесником. Интересен с этой точки зрения эпизод знакомства Димы К. г с Сашей М. Дима, войдя в комнату, где уже находился Саша (он только появился в группе), сразу подошел к игрушкам, занялся кубиками. Саша предложил: «Мальчик, давай играть!» Дима не ответил, начал строить что-то. Саша спросил: «Правильно я ключ поворачиваю?!» Дима, не взглянув на Сашу, отвернулся, продолжая строить.

Психологическая сущность игры дошкольника 📙 Дипломная → 🆔 15533

Психологическая сущность игры дошкольника

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ