Психолого-педагогические условия развития речи ребенка на ранних стадиях онтогенеза

Содержание

Введение 

Речевое развитие на ранних этапах онтогенеза занимает центральное место, так как все процессы развития в раннем детстве тесно связаны с развитием речи. И данный возрастной период считается наиболее сензитивным именно для речевого развития ребенка. От степени развития, прежде всего речевого, будет зависеть дальнейшее продвижение ребенка в школе, кругу сверстников и в дальнейшей – взрослой жизни.

В психологии много внимания уделяется изучению механизмов речи, основным этапам ее развития, изучению факторов, влияющих на развитие речи в раннем возрасте, изучались виды и причины речевых нарушений.

В отечественной науке  проблемой речевого развития детей в разное время занимались: Выготский Л.С., Лурия А.Р., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б., Рубинштейн С.Л., Лисина М.И., Смирнова Е.О., Соловьева Л.Г., Швачкин Н.Х. и другие.

В зарубежной науке исследованием  развития речи у детей занимались: В.Штерн, А.Валлон, Л.Блум, Р.Браун, Э.Бейтс, Л.Фенсон, Р.Сколлон, А.Ферналд и др.

Данная тема была выбрана  не случайно. В последние годы все  чаще отмечается факт увеличения числа детей с теми или иными нарушениями речи, так например Безруких М.М. отмечает, что несформированность речи встречается почти у 60 % первоклассников, а ведь известно, речевое развитие – это ведущий компонент развития, определяющий успешность обучения.

Цель исследования: определение психолого-педагогических условий развития речи детей раннего возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить проблему развития речи детей на ранних стадиях онтогенеза в психолого-педагогических исследованиях.
2. Раскрыть психологическую сущность речи, этапы ее формирования на ранней стадии онтогенеза.
3. Определить психолого-педагогические условия успешного речевого развития детей раннего возраста.
4. Разработать диагностическую программу для определения актуального уровня и зоны ближайшего речевого развития детей раннего возраста.
5. По результатам практического исследования определить психолого-педагогические условия, разработать рекомендации и провести работу по развитию речи с детьми раннего возраста.

Объект исследования: процесс развития речи детей раннего возраста.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития речи на ранних стадиях онтогенеза.

Гипотеза исследования: повысить эффективность работы по развитию речи детей раннего возраста возможно при индивидуальной работе с каждым ребенком, с учетом его индивидуальных особенностей развития, через вовлечение ребенка в активную речевую и игровую деятельность.

Методы исследования: для реализации сформулированных целей и задач, проверки гипотезы исследования был применен комплекс исследовательских методов, включающий в себя:

• Методы теоретического анализа (анализ общепсихологической, возрастной, психолого-педагогической, логопедической научной и методической литературы).
• Неэкспериментальные диагностические методы (методы: наблюдение, беседа, опрос).
• Диагностические методики (методика диагностики развития речи детей раннего возраста; экспертная оценка уровня развития речи детей воспитателями I младшей группы и методистом дошкольного учреждения).

Исследование проводилось на базе одного из МДОУ г. Охи Сахалинской области. В исследовании принимали участие дети I- ой младшей группы.

 Практическая значимость определяется возможностью применения полученных в исследовании результатов психологом, воспитателями дошкольного учреждения в работе по эффективному развитию речи детей раннего возраста.

Работа состоит из двух глав. Первая глава содержит теоретический анализ психологической сущности речи и различных аспектов развития речи детей на ранней стадии онтогенеза. Вторая глава представлена практическим исследованием по данной проблеме, включая анализ экспериментальных данных. Работа завершается выводами.

В ходе исследования для подготовки данной работы была использована учебная и научная литература по общей психологии, возрастной психологии, педагогической психологии, были использованы материалы, опубликованные в периодической печати.

1.Теоретические аспекты  проблемы речевого развития детей на ранних стадиях онтогенеза

1. Психологическая сущность речи. Теории развития речи

Речь возникает и развивается у человека в процессе его общения с окружающими людьми, благодаря которому он овладевает их языком.

Язык – это исторически  сложившаяся у отдельного народа или народности система средств  общения, система лексических и  грамматических форм, их изменений и сочетаний.

Язык – это система  средств общения людей друг с  другом, способов выражения мысли, система  знаков, служащая средством человеческого  общения, мыслительной деятельности, способом выражения самосознания личности, сохранения и передачи от поколения к поколению информации.

Слово является разновидностью знака, объективным свойством которого является значение слова.

Значение слова – отношение знака (слова) к обозначаемому в реальной действительности объекту независимо от того, как он представлен в индивидуальном сознании¹.

Слово наряду со значением обладает личностным смыслом. Если значение объединяет в себе социально значимые признаки слова, то личностный смысл – это субъективное переживание его содержания.

Личностный смысл слова  – это отражение в индивидуальном сознании того места, которое занимает данный предмет или явление в системе деятельности человека.

Язык необходим людям, как для непосредственного общения, так и для сохранения опыта многих поколений. Вне языка не существует речи, но и язык не существует без речи. Если люди перестают пользоваться языком – он «умирает», примером таких языков могут служить: латынь, древнегреческий, древнеславянский языки. Но речь и язык это не тождественно равные понятия. Развитие языка происходит в общественно-исторических условиях, а речь развивается в условиях непосредственного общения.

Речь – сложившаяся  исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей  форма общения, опосредованная языком.

Речь – система  используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации².

Речь тесно связана  с мышлением. Человек с помощью  речи выражает свои мысли, воспринимает мысли других, сам думает словами. Неразрывная связь речи и мысли представлена в значении слова, которое не просто называет те или иные предметы или явления, а выделяет в этих предметах и явлениях определенные признаки, по которым происходит процесс обобщения.

Функции речи³:

• Сигнификативная функция. Проявляется в том, что у человека со словом связано представление о предмете или явлении и взаимопонимание в процессе общения основано на единстве обозначения предметов и явлений воспринимающим и говорящим. Таким образом, сигнификативная функция речи устанавливает связь слова со всеми образами сознания.
• Функция обобщения. Заключается в том, что слово обозначает не только отдельный, данный предмет, но целую группу сходных предметов и всегда является носителем их существенных признаков. Функция обобщения тесно связано с мышлением. Возможность фиксировать в речи как психическом явлении образ внешнего мира, обозначать и закрепить его словом является основой существования сознания.
• Коммуникативная функция (передачи информации). Данная функция состоит в том, что с помощью слов и их сочетаний человек сообщает людям что-то о явлениях действительности. В коммуникативной функции выделяются три стороны: информационная (передача знаний), выразительная (передача чувств и отношений говорящего к предмету сообщения), волеизъявительная (направлена на то, чтобы с помощью отобранных в речи слов и их сочетаний, а также интонацией побудить слушателей к действию).

Физиологическую основу речи составляет вторая сигнальная система, условными раздражителями которой являются слова в их звуковой (устная речь) или зрительной форме (письменная речь). Звуки и начертания слов, первоначально для человека являются нейтральными раздражителями и только в процессе повторного их сочетания с первосигнальными раздражителями, вызывающими восприятия и ощущения предметов и их свойств, становятся условными речевыми раздражителями.

Слова, являющиеся условными  раздражителями в устной речи, состоят  из звуков, имеющих сложное физическое строение. В них различают частоту колебания воздушных звуковых волн, амплитуду колебаний и их форму, представляющую собой характерное сочетание основного тона речевого звука и сопровождающих его обертонов. Частота колебания воздушных волн воспринимается как высота звука, их амплитуда – как сила или громкость звука, а форма колебаний – как тембр звука.

Различают периферический и центральный механизмы речи. Произношение звуков обеспечивается периферическими  механизмами – функцией голосовых  связок, органов речевой артикуляции  и дыхания. В регулировании и  управлении речью принимают участие  центральные механизмы, главным образом различные отделы коры больших полушарий головного мозга. Речевые зоны коры представлены несколькими анализаторами (двигательный, слуховой, зрительный), тесно взаимодействующими друг с другом, и координационно связанными со всей деятельностью нервной системы. Деятельность второй сигнальной системы всегда означает согласованную работу слухоречевого, зрительно-речевого и речедвигательного аппаратов.

Различают следующие  виды речи⁴:

• Внешняя речь (устная и письменная).
• Внутренняя речь.

Устная (экспрессивная) речь – это речь, произносимая вслух, служит целям общения.

В экспрессивной речи наиболее четко проявляется уровень  речевого и интеллектуального развития человека. Показателями развития речи являются активный и пассивный словари.

Активный словарь –  запас слов, который употребляет  человек в своей речи.

Пассивный словарь –  запас слов, которыми человек может  сам и не пользоваться в общении  с людьми, но способен понять в чужой  речи.

Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, то есть разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Разновидностью диалогического общения является беседа, при которой диалог имеет тематическую направленность.

Вторая разновидность  устной речи – монолог.

Монологическая речь – длительное, последовательное, связное  изложение системы мыслей, знаний одним лицом.

Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, бале строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.

Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Она более развернута, чем  устная монологическая речь. Развитие письменной речи неразрывно связано с развитием самого речевого процесса.

Внутренняя (импрессивная) речь – это особый вид речевой  деятельности, выступает как фаза планирования в практической и теоретической  деятельности. Мышление, память, восприятие тесно связаны с внутренней речью. Важнейшее место внутренней речи отведено и в самосознании человека, в регулировании поведения.

Значение и смысл  внутренней речи определяются речевым  опытом человека в общении с другими  людьми. В связи с тем, что внутренняя речь не служит общению, она может быть значительно сокращенной, несколько другой структуры, чем экспрессивная речь, в ней большую роль играют чувственные представления.

Таким образом, речь –  главное средство общения, в речи выражаются результаты познания, решения  мыслительных задач, она выступает орудием интеллектуальной деятельности.

Существует несколько основных психологических теорий, объясняющих процесс формирования речи: теория научения, теория влияния врожденных факторов, теория конструктивизма.

В теории научения утверждается, что подражание и подкрепление являются основными механизмами формирования и развития речи у человека. У ребенка имеется врожденная потребность и способность к подражанию, в том числе и звукам человеческой речи, получая положительное эмоциональное подкрепление, подражание ведет к быстрому усвоению первоначально звуков речи, затем фонем, морфем, слов, высказываний и правил их грамматического построения. Таким образом, освоение речи сводится к научению всем ее основным элементам.

В русле данной теории были проведены исследования Г. ДЖ. Уайтхерста с коллегами в Мексике и США⁵, где исследовалось влияние особого (диалогического) чтения на развитие речевых способностей у детей. В исследованиях были получены доказательства одинакового воздействия чтения в двух разных культурах. В ходе занятий детей, как с учителями, так и с родителями, с детьми из бедных семей и семей среднего класса, детей с задержкой речевого развития, было выявлено, что богатое интерактивное общение между взрослым и ребенком играет важную роль в стимуляции речевого развития ребенка.

В исследованиях Фарар⁶ было обнаружено, что двухлетний ребенок гораздо чаще имитировал правильную грамматическую форму после того, как он слышал исправление своего собственного предложения от мамы.

Но в тоже время, данная теория не может дать объяснения каким образом ребенок при конструировании предложений использует паттерны, которые он не слышал от взрослых или детское словотворчество.

Основоположник теории влияния врожденных факторов Ноам Хомский утверждает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи в ее основных атрибутах, подчеркивая очевидное сходство в этапах и стадиях речевого развития у детей, говорящих на разных языках.

Дан Слобин, один из теоретиков влияния врожденных факторов, предположил наличие базовых способностей изучения языка у любого ребенка. Согласно его теории, как новорожденные запрограммированы на «правила зрительного восприятия», точно таким же образом младенцы и дети запрограммированы на «правила слухового восприятия». Слобин также предположил, что дети запрограммированы природой на то, чтобы обращать внимание на начало и конец цепочки звуков и на ударные звуки.

В рамках данной теории нет  объяснения тому факту, что существуют большие отличия в разных языковых культурах при развитии первых грамматических структур, так например, дети, изучающие турецкий язык, уже к 2 годам используют практически полный набор глагольных и именных флексий и никогда не проходят стадию использования предложений без флексий. Их речь простая, но лишена неграмматических форм, что не встречается, например, в русскоязычной и англоязычной культурах.

В рамках теории конструктивизма развитие речи рассматривается в зависимости от присущей ребенку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Жан Пиаже предполагал, что речевое развитие зависит от развития мышления, а не наоборот⁷.

Мелисса Боуэрманн высказала  идею о том, что когда у ребенка  начинает формироваться речь, это  не значит, что возникают новые значения, скорее, речь используется для выражения только тех значений, которые ребенок уже сформировал независимо от языка.

Приверженец данной теории Лоис Блум придерживается более широких взглядов. Он считает, что цель ребенка с самого начала речевого развития – общаться, разделять свои представления и идеи, и поэтому он пытается сделать все возможное при помощи жестов или слов которыми владеет и учит новые слова, если они могут помочь ему выразить мысли и чувства.

В настоящее время  ряд исследований подтверждают тесную связь между речью и когнитивным функционированием. Так, те дети, которые раньше других в своей игре начинают объединять различные жесты в одну последовательность (например, ребенок, наливая воображаемую жидкость в чашку, выпивает и вытирает рот) также в числе первых начинают использовать предложения, состоящие из двух и более слов⁸.

В тоже время, данные, полученные при исследовании детей с синдромом Вильямса⁹ (генетического нарушения, приводящего к умственной отсталости) противоречат данной теории. У этих детей связь между общим когнитивным развитием и речевым развитием очень слабая, что вступает в явное противоречие с моделью Боуэрманн.

В отечественной психологии, развивая идеи культурно-исторической концепции Л.С.Выготского и деятельностной теории А.Н.Леонтьева, свою точку зрения на процесс развития речи предложил Д.Б.Эльконин. По его мнению, факт интенсивного развития речи в раннем возрасте свидетельствует о том, что речь надо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как и другими предметами. Развитие предметного действия идет по двум направлениям. Первое направление – развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения, второе – развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия.

На основе вышеизложенного  можно сделать вывод о том, что развитие речи зависит от врожденных факторов, процесса созревания центральной  нервной системы, и от воздействия психосоциальной среды.

2. Процесс развития речи на ранних стадиях онтогенеза

Ранние стадии онтогенеза включают в себя два возрастных периода: младенчество (от 0 до 1 года) и собственно раннее (преддошкольное) детство (от 1 года до 3 лет).

В младенческом возрасте начинается постепенное овладение речью, которое идет в основном по пути звукоподражания речи взрослого без осмысленного использования конкретных слов и понятий. В раннем детстве происходит интенсивное развитие не только пассивной, но и активной речи ребенка, овладение ее фонематической, семантической и лексической структурой.

М.И.Лисина в процессе овладения ребенком речью как средством общения выделяет следующие стадии¹⁰:

• Довербальный этап – ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью на последующих этапах.
• Этап возникновения речи – ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые слова.
• Этап развития речевого общения (до 7 лет) – ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими.

Младенчество – подготовительный этап развития речи. На данном этапе  закладываются предпосылки понимания речи взрослых (развитие речевого слуха) и активного употребления слов (развитие речевых артикуляций).

В первом полугодии первого  года жизни ребенок особым образом реагирует на ритмико-мелодические звуки голоса человека, а во втором полугодии из всех голосовых воздействий взрослого выделяет звук речи.

Реагировать на слова взрослого ребенок начинает очень рано. Уже на 3 недели жизни он сосредотачивается на голосе взрослого, а на втором месяце ребенок прекращает крик под влиянием «разговора» с ним, сосредотачиваясь на лице взрослого.

На третьем месяце жизни ребенок реагирует на «разговор» взрослого смехом или звуками. В возрасте от 2 до 4 месяцев ребенок издает характерные согласные звуки («к-к», «х-х»).

Около 4 месяцев гукание сменяется гулением. Дети произносят высокие певучие звуки похожие на трели. Обычно подобные звуки служат сигналом удовольствия и могут широко варьировать по тону, увеличиваясь и уменьшаясь по громкости или высоте.

На 4 месяце ребенок перекликается  со взрослым на расстоянии, причем звуки  малыш продолжает произносить и  после прекращения общения. На этом этапе важным приобретением является то, что звуки произносятся под контролем слуха и их произнесение становится самостоятельной деятельностью ребенка.

На 5 – 6 месяце ребенок  начинает произносить звуки и  производить разнообразные движения, чтобы обратить на себя внимание взрослого, «выразить» ему свои желания. В этот период возникает адресованность звуков взрослому, они становятся инициативной формой общения, выделившись из общего состава выразительных движений. Ребенок произносит звуки и в самостоятельной деятельности.

Между 6 и 9 месяцами отмечается резкое увеличение количества сочетаний  гласный-согласный. На возрастном промежутке между 6 – 12 месяцами этот тип вокализации (лепет) составляет около половины произносимых звуков, если не считать плача.

Лепет – особая форма  самостоятельной деятельности ребенка, доречевое средство общения и  способ выражения эмоционального состояния. Произнося звуки, ребенок основывается на подражании и самоподражании. Подражание выступает как своеобразная форма общения и механизм развития речи. Ребенок обращает внимание на артикуляцию взрослого, повторяет за ним новые звуки и слова. Возникает отсроченное подражание звукам и словам, произносимым взрослым.

Лепет – важный компонент  подготовки к устной речи, он постепенно приобретает часть интонационного паттерна языка, который слышит ребенок, этот процесс Элизабет Бейтс назвала «освоение мелодики речи, предшествующее появлению первых слов¹¹».

Примерно в 9 – 10 месяцев  у ребенка появляется язык жестов, он просит или требует, используя жесты или комбинацию жестов и звуков. Примерно в этом же возрасте дети начинают принимать участие в играх – жестах (ладушки, сорока-ворона). Примерно в это время отмечаются первые признаки понимания малышом значений конкретных слов, обращенных к нему.

Опрос, проведенный Лари Фенсоном с коллегами, сотен матерей 10-ти месячных детей о понимании  значений различных слов их детьми, выявил, что в среднем в этом возрасте дети понимают 30 слов, к 1 году 1 месяцу количество понимаемых слов возрастает до ста.

Примерно около 1 года на фоне лепета появляются первые слова, активный словарь ребенка этого возраста может включать в себя от 4 до 20 слов, обозначающих лиц и предметы. Значение таких слов очень расплывчато, ребенок обозначает ими не только сам предмет, но и ситуацию, в которую предмет включен, а также выражает свое отношение к нему, указывает на выполняемое с ним действие. Ребенок легко переносит название с одного предмета на другой, сходный по какому-нибудь несущественному признаку.

Главное достижение на данном этапе речевого развития состоит в том, что слова приобретают предметную отнесенность, создавая основу для освоения ребенком их значений.

Возникновение первых осмысленных  слов и понимание речи на основе собственно языковых средств связанных  с определенными фонемами родного языка, свидетельствует о том, что развитие речи переходит в новую стадию – фонемную. С этого времени начинается усвоение звуковой стороны языка. На дофонемной стадии слово воспринималось ребенком как единый, не расчлененный звуковой комплекс, на восприятии общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы¹².

В раннем детстве, благодаря  приобретенной способности прямохождения  и отделения от взрослого, деятельность ребенка усложняется, расширяется  доступная для него сфера действительности, усложняется общение со взрослыми. Потребность в содержательном общении по поводу предмета побуждает ребенка искать новые средства для общения и таким средством становится речь.

В начале раннего детства  речь ребенка мало похожа на речь взрослого, такая речь получила название автономной.

Автономная речь характеризуется  следующими признаками¹³:

• Автономная речь своеобразна по фонетическому строению (слова детей представляют собой слова обрывки взрослых, главным образом корни).
• Слова автономной речи многозначны.
• Автономная речь аграмматична (объединение отдельных слов и значений подчиняется не предметной логике, а логике желания, аффекта).

Исчезновение автономной речи и распад многозначных слов обусловлены  перестройкой и возникновением обобщений, свойственных речи взрослых. Становление собственно речевого общения связано с освоением слов, имеющих определенное предметное, а не ситуативное значение.

К активному употреблению речи ребенка побуждает потребность  в совместной деятельности со взрослым.

М.Г.Елагина выделяет три периода в становлении коммуникативной функции слова¹⁴:

• В первом периоде главным компонентом ситуации выступает предмет (ребенок тянется к предмету и предпринимает попытки воздействовать на взрослого с помощью мимических и интонационно-эмоциональных проявлений).
• Во втором периоде главным компонентом становится взрослый (попытки достать предмет заменяются указательными жестами, ребенок пытается обратить внимание взрослого на свои попытки, переводя взгляд с предмета на взрослого).
• В третьем периоде центр ситуации переносится на слово. Ребенок смотрит на взрослого, присматривается к артикуляции, делает попытки произнести слово, ребенок строит его артикуляционно-произносительный образ. Исчезают неадекватные речевые пробы, ребенок произносит требуемое слово – название предмета.

В первые 6 месяцев освоения слов (между 1 годом и 1годом 6 месяцев) ребенок может научиться произносить  до 30 слов. В самой ранней фазе использования  слов ребенок запоминает каждое слово  как нечто связанное с определенными  ситуациями (с рядом специфических контекстов). В этом возрасте ребенок еще не может понять, что слова имеют символическое значение, то есть обозначают объекты или явления вне зависимости от контекста.

Между 1 годом 3 месяцами и 2 годами  большинство детей  начинают быстро увеличивать словарный запас. На этом этапе дети запоминают слова после минимальных повторений и применяют эти новые слова ко множеству ситуаций. Появление словарных «всплесков» отмечается как раз на кануне того периода, когда словарный запас ребенка составляет 50 слов¹⁵.