Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Разработка проблемы контроля обученности учащихся иностранному языку в отечественной и зарубежной методической литературе

Содержание

Введение…………………………………………………………………4

Глава I. Разработка проблемы контроля обученности учащихся иностранному языку в отечественной и зарубежной методической литературе.

Разработка проблемы контроля в отечественной методике ………………………………………………………………………….5
Разработка проблемы контроля в зарубежной методике …………………………………………………………………………………..8

Выводы…………………………………………………………………...12

Глава П. Особенности, функции, виды и формы контроля. Характеристика тестов и тестовых заданий. Способы организации контроля речевых умений

ILl. Специфические особенности контроля обученности учащихся в процессе преподавания иностранного языка……………………….. 14

П.2. Функции и виды контроля при обучении иностранному языку..17

П.З. Формы контроля в обучении иностранному языку……………..20

Описание и характеристика тестов и тестовых заданий………..22
Способы организации контроля речевых умений………………27

Выводы………………………………………………………………….31

Глава III. Контроль уровня сформулированности коммуникативных умений и языковых навыков. Характеристика контрольных упражнений.

III. 1. Задачи, объекты и требования к контролю речевых умений……32

Ш.2. Контроль продуктивных речевых умений (диалогическая и монологическая речь)………………………….. 34

Ш.З. Контроль рецептивных умений……………………………………36

Ш.4. Понятие «навык» и его определение…………………………….40

111.5. Операции, входящие в продуктивный и рецептивный лексический
навыки 41

111.6. Операции, входящие в продуктивный и рецептивный

грамматические навыки 43

III. 7. Характеристика контрольных упражнений и их организация в
педагогическом процессе 45 Выводы 52

Глава IV. Практическая часть 55

Заключение 56

Литература 57

Приложение 61

Введение

Рациональное управление учебным процессом по иностранному языку невозможно без четкой системы контроля за ходом становления речевых навыков и умений учащихся. В ходе контроля не только учитель получает представления об уровне обученности учащихся, но и каждый ученик получает возможность сознательно корректировать собственную речевую деятельность.

Проблема контроля обученности иностранному языку до сих пор вызывает споры ученых и является не до конца исследованной, поэтому вопросы совершенствования контроля в обучении иностранным языкам не утратили своей актуальности. Являясь важным, неотъемлемым компонентом учебного процесса, контроль нацелен на объективное определение уровня овладения учащимися иностранным материалом на каждом этапе становление речевых навыков и умений учащихся.

Таким образом, целью данной работы стало исследование контроля обучения иностранному языку в средней школе; задачей же исследования является анализ теоретического материала по выше названному аспекту и разработка методов практического учета умений и навыков учащихся.

Предметом работы является изучение видов и форм контроля, способов проверки и усвоения материала, объектом - понятие «контроль» и его сущность.

Контроль знаний, умений и навыков учащихся - важный элемент учебного процесса. От его правильной организации во многом зависит эффективность управления учебно-воспитательным процессом. Он нужен учителю для того, чтобы иметь точное представление о том, насколько учащиеся продвинулись в выполнении программы, как они усвоили языковой материал, как овладели умениями устной речи, чтении, письма, аудирования. Правильно организованный учет и контроль помогают учителю выявить успехи, неудачи каждого ученика, дают ему возможность правильно планировать педагогический процесс.

Глава I. Разработка проблемы контроля обученности учащихся иностранному языку в отечественной и зарубежной методической литературе

1.1. Разработка проблемы контроля в отечественной методике

До середины 60-х годов основным объектом проверки успешности овладения языком являлись знание и умение пользоваться языковым материалом, а критерием усвоения считалась корректность действий или операций с языковыми единицами[32,40].

Усиление внимания к практическому владению иностранным языком учащихся в 60-е годы со стороны методистов изменило подход к объектам контроля. Основными объектами контроля обученности учащихся иностранному языку становятся навыки речевой деятельности 13,15]. Так, в коллективной монографии «Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе» [32,42] впервые основное внимание было уделено контролю речевых умений в устной речи, чтении и письме с учетом специфики отдельных видов речевой деятельности. Особое значение имела работа «Контроль речевых умений» [22,95], в которой впервые было показано, что основным объектом контроля является акт коммуникации в устной или письменной форме. Поэтому основной критерий - правильность высказывания в устной и письменной форме или получение информации в результате понимания устного высказывания или прочитанного текста. Корректность акта коммуникации рассматривается как дополнительный критерий. Эта точка зрения стала общепризнанной в методике [13,18]. Суть этого подхода к объектам и критериям контроля сводится к следующему [13,18].

Основным объектом контроля являются речевые умения учащихся, а владение языковым материалом представляет собой объект текущего контроля.
При контроле обученности учащихся иностранному языку следует ориентироваться не на абсолютную, а на относительную правильность речи,

достижимую в условиях средней школы, и связывать оценку не с языковыми ошибками, а с осуществлением коммуникативного акта, решением коммуникативной задачи.

3. Показателями, удовлетворяющими требованиям, предъявляемым к
высказыванию учащихся средней школы, являются: а) умение адекватно
выражать свой мысли в заданной речевой ситуации; б) относительная
правильность используемых речевых моделей и их сочетаний.

При контроле рецептивных умений понимание иноязычной речи на слух и чтение внимание обращается на глубину понимания.
Контроль рецептивных речевых умений допускает количественное измерение их показателей.

И. Л. Бим разработала модель уровневого подхода к определению степени развития коммуникативной компетенции[5,38]. Она выделяет 6 таких уровней: I - начальный, II - средний, III - продвинутый, IV - высокий, V -профессионально достаточный, VI - высший. Внутри каждого из уровней коммуникативной компетенции автор предлагает различать три уровня [5,38]: нижний, промежуточный, верхний. Реально достижимым в базовом курсе обучения иностранному языку является средний уровень[5,39], т.е. уровень элементарной коммуникативной компетенции. Нижний уровень начинающего достигается, как правило, уже на первом году обучения.

В отечественной методике контроль рассматривается как система, которая всесторонне охватывает весь процесс обучения иностранному языку[13,17]. Система контроля отвечает нуждам учебного процесса и как его составная часть обнаруживает те или иные функции.

Наиболее подробно функции контроля были освещены в работе H. E. Брейгиной и А.Д. Климентенко[8,76]. Контроль, по их мнению, выполняет следующие функции: обучающую, диагностическую, корректирующую, контролирующую, управленческую, оценочную, стимулирующую, развивающую, воспитывающую [8,76].

Аналогичной точки зрения придерживается С.Ф. Шатилов, который различает следующие функции[49,147]: контрольно-корригирующую, контрольно-предупредительную, контрольно-стимулирующую, контрольно-обучающую, контрольно-воспитательную и развивающую, контрольно-обобщающую.

Другие авторы (Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, А.П. Старков)[31,66],[35,15],[43,26] рассматривают контроль как форму осуществления обратной связи. В соответствии с данной точкой зрения Р.К. Миньяр-Белоручев выдвигает его в качестве основной функции обратной связи исходя из того, что контроль есть «совокупность рецептивных действий и воспринятого с реально существующим или воображаемым эталоном»[31,67]. Поэтому контроль, по его мнению, призван лишь дать информацию об уровне подготовки учащихся [31,67]. В качестве дополнительной функции он выдвигает стимулирующую, поскольку ожидание контроля, согласно его мнению, стимулирует учебные действия учащихся, дополнительно активизируя их деятельность[31,67].

Несколько иначе подходит к пониманию контроля как обратной связи А.П. Старков[43,27], рассматривая ее с учетом структуры учебного процесса, являющегося двусторонним. Обратная связь, по его мнению, направлена на учителя, с одной стороны, и на учащихся - с другой. Первая носит управленческий характер и имеет следующие функции[43,27]: диагностическую, корригирующую и оценочную. Вторая характеризуется как учебная и выполняет корригирующую, оценочную и мотивационно-стимулирующую функции.

Е.И. Пассов выдвигает идею о том, что контроль должен на протяжении большей части учебного процесса носить латентный (скрытый) характер для учащихся и содействовать их переводу на самоконтроль, а программа обучения общению строится на идее профилактики ошибочной деятельности [35,16].

Рассматривая способы контроля, отечественные методисты использовали обычные упражнения, применяемые в процессе обучения. Затем стали применять тесты[ 13,24].

Положение о возможности количественного измерения показателей рецептивных умений было развито в ряде исследований по использованию тестов в обучении иностранному языку. Это работы по вопросам тестирования таких методистов, как Ф.М. Рабинович, И.А. Рапопорт, CK. Фоломкина, М.В. Розенкронц. В них речь идет о тестировании либо рецептивных видов речевой деятельности, либо отдельных аспектов языка[39,18], [40,83],[45,16].

1.2. Разработка проблемы контроля в зарубежной методике

Совершенствование контроля - одна из самых важных тем в современной зарубежной литературе по проблемам обучения иностранному языку. Основное внимание авторов сосредоточено на разработке вопросов тестирования [13,16].

Вопросы функционирования тестов в обучении в обучении иностранному языку рассматривали такие исследователи, как А. Дейвис, А. Кнапп-Потхофф и др. Первый из названных авторов разработал типологию тестов. Он различает по принципу назначения следующие типы тестов[13,18]: тесты достижений (achieverent tests), тесты владения языком (proficiency test's), тесты склонности к языку (artitude tests) и диагностические тесты (diagnostic tests) [13,19].

Тесты достижений ориентированы исключительно на проверку усвоения пройденного материала и выявляют степень обученности учащихся[13,19]. Тесты владения языком строятся без учета особенностей содержания определенного языкового курса, но с учетом того, что учащиеся обучаются иностранному языку и вне школы [13,19]. В школах Швеции например, выпускной экзамен по английскому языку проходит в форме теста владения языком, тогда как по немецкому и французскому языкам - в форме теста достижений[13,20]. Дело в том, что школьники имеют возможность смотреть

по национальному телевидению фильмы и программы на английском языке с субтитрами на родном, а на каникулах отдыхать в молодежных лагерях, где языком общения с зарубежными сверстниками является английский.

Тесты склонности к языку используются в основном в целях дифференциации обучения учащихся. При помощи диагностических тестов вскрываются проблемы в обучении, на основе чего предлагаются профилактические меры для той или иной группы школьников, а также отдельных учащихся [13,20].

А. Кнапп-Потхофф выделяет следующие функции тестов: диагностика, прогнозирование, управление учебным процессом, стимулирование мотивации учения, аттестация (выставление оценок, выдача свидетельств). Диагностическая функция, по ее мнению, состоит в том, что тесты не только показывают, насколько усвоен учебный материал, но и каков харктер пробелов в усвоении. Тесты также дают информацию для прогнозирования успешности обучения, которая может служить основой распределения учащихся по группам, занимающимся по разным программам. Они позволяют осуществлять необходимую для учителя и учащихся обратную связь, обеспечивающую управление учебным процессом и способствующую эффективности обучения. Периодические промежуточные тесты помогают выявлять успешность хода обучения, закономерно обнаруживать склонности школьников и на основе этого пробуждать у учащихся интерес к изучению иностранного языка[ 13,21].

По мнению зарубежных ученых, разработка проблем языкового тестирования в XX веке прошла несколько этапов[45,17]: от эссе -переводного, или донаучного, до коммуникативного, базирующегося на последних достижениях лингвистики и методики. Между этими этапами ученые выделяют психометрикоструктуралистическую «эру», на протяжении которой были адаптированы в методических целях принятые в психологии методики изменения параметров поведения, и психолингвистическую социолингвистическую «эру» [45,17]. Этим двум «эрам» соответствовали

дискретный (diskrete point) и интегративный подходы к тестированию [13,22].

Достоинство тестов, предназначенных для контроля дискретных (отдельных) языковых единиц, состоит в надежности измерения, поскольку они легко поддаются количественной обработке, обеспечивающей объективность полученных результатов [13,22]. .

Для того, чтобы преодолеть недостаточность показателей владения иностранным языком, получаемых при дискретном тестировании, в 70-е годы зарубежными методистами разрабатываются интегративные тесты (клоуз-тестирование) [45,17].

Принцип клоуз-тестирования основан на гештальттеории о закрытии (closure) (подсознательное закрытие или заполнение пробелов в деформированном тексте)[24,21]. В ходе выполнения клоуз-теста учащиеся делают приемлемые подстановки, используя все возможные контекстуальные ходы. В практике обучения иностранному языку используется не только своего рода классический клоуз-тест, когда в тексте удаляется каждое п-е слово, но и модифицированные варианты[24,21]. В последнем случае удаляются, к примеру, служебные слова или активный вокабуляр.

Разрешить проблему выявления способности и готовности учащихся к использованию иностранного языка как средства общения призван коммуникативный подход, ознаменовавший новую «эру» в истории разработки проблем языкового тестирования [45,18]. Важной на этом пути явилась разработка модели коммуникативной компетенции.

Канадские исследователи В. Каналь и M. Суэйн включили в
представленную ими модель коммуникативной компетенции 3 компонента:
грамматическую компетенцию (знание правил грамматики),
социолингвистическую компетенцию (знание правил употребления и правил
дискурса) и стратегическую компетенцию (знание вербальных и
невербальных стратегий общения). Позднее В. Каналь предложил
четырехмерную модель, включающую лингвистическую,

социолингвистическую (социокультурные правила), дискурсивную (связность) и стратегическую компетенции[ 13,22].

Другую модель коммуникативной компетенции предложил германский лингводидакт П. Дуайе[ 13,22]. Она состоит из следующих компонентов:

компетенция в говорении (лексическая, грамматическая, произносительная);

- компетенция в письме (лексическая, грамматическая, орфографическая);

- компетенция в аудировании (различение звучащих знаков, а" также
грамматическая и лексическая);

- компетенция в чтении (различение графических знаков, грамматическая
и лексическая).

Наиболее перспективной является модель коммуникативной языковой
способности, которую предложил Л.Ф. Бахман[ 13,24]. Она состоит из
языковой компетенции, стратегической компетенции и

психофизиологических механизмов. Языковая компетенция включает организационную компетенцию, которую составляют грамматическая и тестовая компетенции, и прагматическую, которую составляют иллокутивная и социолингвистическая компетенции[ 13,24]. Стратегическая компетенция проявляется в оценке, планировании и реализации функций при определении наиболее эффективных средств достижения коммуникативной цели. Психофизиологические механизмы, задействованные в использовании языка, характеризуют канал (слуховой, зрительный) и способ (рецептивный, продуктивный) реализации компетенции.

Считается, что подобная модель могла бы служить основой для конструирования коммуникативных тестов, особенно для выделения критериев сформированности коммуникативной способности компетенции [13,24].

Выводы

- До середины 60-х годов основным объектом проверки успешности
овладения языком являлись знание умение пользоваться языковым
материалом, при этом основным критерием усвоения считалось корректность
действий или операций с языковыми единицами.

- В 60-е годы объектом контроля становится акт коммуникации в устной и
письменной форме. Основной критерий здесь - правильность высказывания в
устной и письменной форме или получение информации в результате
понимания устного высказывания или прочитанного текста.

- В отечественной методике контроль рассматривается как система,
которая всесторонне охватывает весь процесс обучения иностранному языку.
Система контроля отвечает нуждам учебного процесса и как его составная
часть обнаруживает те или иные функции, например, обучающую,
диагностическую, управленскую, оценочную, стимулирующую,
развивающую, воспитывающую.

- Такие авторы, как Р.К.Миньяр-Белоручев, А.П.Старков, рассматривает
термин «обратная связь» как двусторонний процесс, который направлена
учителя, с одной стороны, и на учащихся- с другой.

- Совершенствование контроля - одна из самых важных тем в
современной зарубежной литературе по проблемам обучение иностранному
языку. Основное внимание авторов сосредоточено на разработке вопросов
тестирования

Вопросы функционирования тестов в обучении иностранному языку рассматривали различные исследователи. Так, А.Дейвис разработал типологию текстов по принципу их назначения: тесты достижений, тесты владения языком, тесты склонности к языку, диагностические тесты.
Зарубежные ученые выделяют две «эры» в истории тестирования, которым соответствуют дискретный (контроль отдельных языковых единиц) и интегративной (клоуз-тестирование) подходы к тестированию, а также новую «эру», которая направлена на разрешение проблемы выявления

способности и г8отовности учащихся к использованию иностранного языка как средства общения. В соответствии с этим методисты (В.Канал^ , M. Суэйн, П. Дуайе, Л. Бахман) разработали модели коммуникативной компетенции.

Глава II. Особенности, функции, виды и формы контроля. Характеристика тестов и тестовых заданий. Способы организации контроля речевых умений.

ILl. Специфические особенности контроля обученности учащихся в процессе преподавания иностранного языка

В большинстве учебных предметов основная задача состоит в том, чтобы дать учащимся знания дидактически препарированные на базе соответствующей науки о неживой, живой природе и человеческом обществе. Определенное место занимают умения и навыки, но не они определяют степень обученности по тому или иному предмету[50,106]. Другие учебные предметы, например, трудовое обучение, ставят своей преимущественной целью формирование определенных умений и навыков, абстрагируясь в значительной мере от знаний. К этой группе учебных дисциплин причисляли и иностранные языки[50,106].

Исходя их коммуникативного подхода в процессе обучения данной учебной дисциплине необходимо сформировать умение общаться на данном языке, т.е. приобрести коммуникативную компетенцию, которая подразумевает умение пользоваться всеми видами речевой деятельности: чтением, аудированием, говорением (диалогом, монологом), письмом[31,65]. Далее коммуникативная компетенция любого уровня включает языковую компетенцию, социокультурные знания, умения и навыки[31,65]. Под языковой компетенцией подразумевают умение выражать свои мысли или понимать мысли других людей с помощью языковых средств, т.е. умения и навыки пользования лексикой, грамматикой и произношением для речевой деятельности[31,65]. Однако, этого недостаточно без овладения социокультурными знаниями, умениями и навыками, характерными для той общности людей, язык которой изучается, т.к. для достижения взаимопонимания необходимо не только владение языковым кодом, но и знания социокультурного контекста, умения и навыки речевого и неречевого поведения, характерные для коллектива носителей изучаемого языка[31,66].

Таким образом, коммуникативная компетенция есть понятие, включающее как умение и навыки выполнять действия с языковым материалом, так и страноведческие и лингвострановедческие знания, умения

Овладение операциями или действиями с языковым материалом не может быть основным объектом контроля обученности[ 13,26]. Ведущими объектами контроля являются речевые умения в области говорения, аудирования, чтения и письма на ~ основе аутентичных материалов, обеспечивающих контроль знаний, умений и навыков социокультурного фона[13,26]. Выдвижение видов речевой деятельности в качестве основных объектов контроля обученности учащихся не означает, что процесс становления языковых умений и навыков не должен подвергаться контролю[23,7]. Дело в том, что контроль имеет помимо других диагностическую и корректировочную функции, а также функцию стимулирования и мотивации усилий учащихся[23,7].

Первые две функции контроля помогают выяснить, как идет процесс формирования умений, какие проблемы имеются у школьников, и определить эффективность приемов обучения, используемых учителем. В соответствии с подобным выявлением данных об обученности учащиеся видят свои успехи и недостатки, что придает им дополнительный импульс к учебе[23,8]. В то же время контроль умений и навыков выполнять действия и операции с языковым материалом имеет особенности, вытекающие из коммуникативного подхода к обучению. Таким образом, проверять необходимо не просто знание слов или умение образовывать грамматические формы и конструкции, а умение выполнять действия и конструкции с ними, т.е. уметь либо употреблять их в ходе продуцирования высказываний, либо узнавать при восприятии небольших текстов или групп предложений[23,8].

Разработка проблемы контроля обученности учащихся иностранному языку в отечественной и зарубежной методической литературе 📙 Дипломная → 🆔 16605