Развитие мелкой моторики у дошкольников -условие успешной их подготовки к письму

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ                                        Филиал государственного образовательного учреждения высшего профессионального  образования «Глазовский государственный  педагогически институт имени В.Г.Короленко» в г.Ижевске  
 

Факультет социальных коммуникаций и философии

Кафедра педагогики и психологии 

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

    РАЗВИТИЕ  МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У  ДОШКОЛЬНИКОВ – УСЛОВИЕ  УСПЕШНОЙ ИХ ПОДГОТОВКИ К ПИСЬМУ 

Ижевск 2011 
СОДЕРЖАНИЕ

Введение ……………………………………………………………………...……….3     

Глава 1.Теоретические основы подготовки дошкольников к письму …………… 6

1. Характеристика понятия готовности к письму …………………...…... 6
2. Пути и условия успешной подготовки к письму дошкольников ….... 17

Глава 2. Роль и место развития мелкой моторики в успешной подготовке детей к письму ………………………………………………………………………………. 32

    2.1. Особенности развития мелкой моторики у дошкольников и ее возможности в подготовке детей к письму ………………………………………..32

    2.2. Пути и условия развития мелкой моторики ……………………………..34

Глава 3. Влияние мелкой моторики на подготовку детей к письму ……………. 44

      3.1. Диагностика готовности руки  к письму и развития мелкой  моторики у детей дошкольного возраста ………………………………………………………. 44

      3.2. Разработка и реализация программы коррекционно-развивающих занятий по развитию мелкой моторики у дошкольников …………...……………53

      3.3. Анализ результатов исследования …………………………………….  64

    Заключение ……………………………………………………………………..71

    Список  использованной литературы ………………………………………… 73

    Приложения

     ВВЕДЕНИЕ

    На  современном этапе развития дошкольной педагогики рассматриваются вопросы инновационного содержания обучения и воспитания детей раннего и дошкольного возраста.

    Одной из основных задач дошкольного воспитания является создание условий для формирования у детей готовности к обучению в школе. Среди многих видов учебной деятельности начинающего школьника овладение им навыком письма является наиболее сложным. Письмо служит одним из базовых навыков, т.е. на нем практически строится все дальнейшее обучение, следовательно, ребенок, не освоивший этот навык вовремя и качественно, непременно будет отставать в учебе, и не только по предмету «русский язык». От того, насколько ребенок овладеет письмом, зависит успешность его дальнейшего обучения в школе, так как именно нарушения письма обычно становятся главными причинами неуспеваемости младших школьников.

    Авторы, изучающие проблему готовности к  письму, выделяют такие компоненты готовности к письму как зрительно-двигательную координацию, зрительное восприятие, слуховую память, слухо-моторную координацию, развитие мелкой моторики рук.

    Согласно  данным психологов и физиологов у  детей данного возраста слабо  развиты мелкие мышцы руки, несовершенна координация движений, не закончено  окостенение запястий и фаланг пальцев. Зрительные и двигательные анализаторы, которые непосредственно участвуют в восприятии и воспроизведении букв и их элементов, находятся на разной стадии развития, на самых начальных ступенях обучения письму дети не видят в буквах элементов. Они не могут выделить их из целой буквы, да и конфигурацию буквы воспринимают не полностью, не замечая малых изменений элементов ее структуры.

    Одной из важных составляющих готовности ребенка  к письму является наличие у него развитой мелкой мускулатуры (М.М.Безруких, Е.Н. Соколова, 1978; С.О.Филиппова и др.).  В практике достаточно много представлено материала о важности развития мелкой моторики и способы ее развития, но они направлены на конкретных детей, на решение конкретных проблем в развитии.

    Цель  исследования: выявить связь между мелкой моторикой и готовностью к письму и разработать и реализовать на практике программу коррекционно-развивающих занятий по развитию мелкой моторики у старших дошкольников.

    Объектом данного исследования является условия подготовки дошкольников к письму.

    Предметом исследования является развитие мелкой моторики руки у дошкольников.

    Гипотеза. Развитие мелкой моторики способствует формированию готовности к письму эффективнее, если использовать программу, которая включает в себя различные направления развития мелкой моторики, такие как массаж пальцев и ладоней рук, пальчиковая гимнастика, выкладывание контуров предметов из семян, пуговиц и др. мелкого материала, работа с бумагой, карандашом, ножницами и т.п.

    Цель  и гипотеза исследования определила его основные задачи:

• проанализировать состояние проблемы готовности дошкольников к письму в педагогической и психологической литературе;
• рассмотреть содержание и методику работы по развитию мелкой моторики рук старших дошкольников;
• провести диагностику уровня развития мелкой моторики и готовности руки к письму;
• разработать и реализовать на практике программу коррекционно-развивающих занятий по развитию мелкой моторики у старших дошкольников.

    Методы  исследования: изучение литературных источников по проблеме исследования; проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов. Методики, направленные на определение готовности руки к письму и уровня развития мелкой моторики: методика изучения графического навыка по Н.В. Нижегородцевой, В.Д. Шадрикову, методика количественной оценки мелкой моторики, методика «Дорожки» Л.А. Венгера.

      Исследование проводилось на базе МОУ «Малышевская начальная школа  -детский сад № 42» в старшей дошкольной группе.

    Теоретической основой является личностно-ориентированный подход, деятельностный подход Леонтьева Л.С.

    Новизна исследования состоит в том, что разработана программа коррекционно-развивающей занятий по развитию мелкой моторики у дошкольников.

    Практическая  значимость исследования заключается  в том, что разработанная система коррекционно-развивающей работы по развитию мелкой моторики может быть использована в работе воспитателей ДОУ.

    ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ РУКИ К ПИСЬМУ У ДОШКОЛЬНИКОВ

1. ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТИЯ ГОТОВНОСТИ К ПИСЬМУ

    В школе, на первом этапе обучения, многие дети, как правило, испытывают затруднения с письмом: быстро устает рука, теряется рабочая строка, дети неправильно держат ручку, линии оказываются «дрожащими», нажим неравномерный, буквы получаются разного размера, расстояние между буквами не выдерживается, дети не ориентируются на листе бумаги, не укладываются в общий темп работы.

    Важным  условием полноценного овладения навыком  письма является готовность руки как  непосредственного орудия графической  деятельности к выполнению точных и  сложных движений.

    Готовность руки во многом определяется индивидуальными особенностями моторного развития детей и такими физиологическими показателями, как развитие нервной регуляции движений, мелких мышц руки и др. Согласно данным психологов и физиологов у детей данного возраста слабо развиты мелкие мышцы руки, несовершенна координация движений, не закончено окостенение запястий и фаланг пальцев. Зрительные и двигательные анализаторы, которые непосредственно участвуют в восприятии и воспроизведении букв и их элементов, находятся на разной стадии развития. На самых начальных ступенях обучения письму дети не видят в буквах элементов. Они не могут выделить их из целой буквы, да и конфигурацию буквы воспринимают не полностью, не замечая малых изменений элементов ее структуры (Л.В. Антакова-Фомина, 1974; М.М. Безруких, С.П. Ефимова, 1978; М.М. Кольцова, 1973,1979).

    Для того чтобы было понятно, как готовить ребенка к письму, на чем нужно  заострить внимание, в чем не стоит  торопиться и почему что-то не получается или получается не очень хорошо, необходимо представлять себе, что такое процесс письма, как формируется навык письма и какими умениями должен для этого владеть ребенок.

    Поэтому начнем с главного – рассмотрим, что представляет собой процесс  письма и почему он так сложен для  ребенка.

    Письмо – это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки.

    Сам процесс письма является чрезвычайно  сложным, требующим непрерывного напряжения и контроля. При этом формируются технические навыки: правильное обращение с письменными принадлежностями, координация движений руки при письме, соблюдение гигиенических правил письма; графические навыки: правильное изображение букв, соблюдение при письме слов одинакового размера букв и их расположения на рабочей строке; орфографические навыки: обозначение звуков соответствующими буквами, соблюдение собственно орфографических правил [40].

    Письмо  имеет сложнейшую психологическую  структуру и включает механизмы  артикуляционного и слухового анализа, зрительную память и зрительный контроль, зрительно-моторную координацию и моторный контроль, перцептивную регуляцию и комплекс лингвистических умений (способность дифференцировать звуки, звуко-буквенный анализ и т.д.). Психофизиолог Н.А.Бернштейн замечает, что акт письма в сформированном виде включает: общий тонический тон пишущей руки и всей рабочей позы, ритмично-монотонную вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев; осуществление округлости движения и его временного (ритмического) узора; исполнение графической стороны письма (контуров и букв-графем); момент прилаживания к пространству, движение пером вдоль действительных или воображаемых строк и т.д. [20].

    Для овладения навыком письма необходима определенная функциональная зрелость коры головного мозга. Неподготовленность к письму, недостаточное развитие мелкой моторики, зрительного восприятия, внимания, может привести к возникновению негативного отношения к учебе, тревожного состояния в школе.

    Письмо  представляет собой ритмичный процесс  и требует выполнения ритмичных  тонко координированных движений руки. На ритмичность как важную характеристику процесса письма указывают в своих исследованиях В.А.Силивон, Т.И.Гризик, М.М.Безруких. Предлагая использовать в процессе подготовки руки к письму ритм стихов, поговорок, музыки, они отмечают, что письмо, стихи и музыка тесно взаимосвязаны между собой и имеют общую характеристику, как ритмичность. Письмо как «ритмический процесс предполагает выполнение особых ритмичных движений, обеспечивающих красоту, равномерность, одинаковую высоту и ширину графических знаков, предусматривает изображение знаков различной конфигурации неотрывным и плавным движением руки».

    В.А.Силивон  кроме ритмичности также выделяет такую характеристику письма как  темп. В процессе письма темп рассматривает  как скорость письма, что необходимо учитывать не только при обучении ребенка письму, но и при подготовке руки к письму. Различают медленный, умеренный и быстрый темп. По данным К.В.Тарасовой, способность к восприятию и воспроизведению определенного темпа имеет возрастную динамику и характеризуется определенной последовательностью: от быстрого темпа к умеренному и затем к медленному. Способность к восприятию и воспроизведению медленного темпа формируется только к 6-7 годам.

    В то же время письмо предполагает различную  степень нажима на пишущий предмет при изображении графических элементов (метр – чередование сильных и слабых долей): линии ведут вниз с нажимом, а вверх – без нажима. Однако слишком сильный или слабый нажим при письме может создавать трудности в формировании графических навыков письма [49].

    Следует также отметить, что «техническое»  выполнение самого процесса письма, по мнению М.М.Безруких, осложняется еще  и тем, что у детей дошкольного  возраста слабо развиты мелкие мышцы  кисти, не закончено твердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низкая выносливость к статическим нагрузкам.

    Таким образом, письмо представляет собой  сложный по психологической природе  и психофизиологической структуре  процесс, предполагающий выполнение ритмичных тонко координированных движений рукой и направленный на формирование специфических навыков письма (двигательных, графических, орфографических).

    Совершенно  очевидно, что при поступлении  ребенка в школу у него должны быть достаточно хорошо развиты многие из выше перечисленных компонентов письма, и, прежде всего, двигательные и графические навыки, которые являются в акте письма определяющими.

    Двигательный  навык, по мнению В.А.Силивон, включает:

• развитость мелкой мускулатуры пальцев, легкость руки, сенсорно-двигательные связи и координации, способствующие выполнению произвольных движений и коррекций высокой точности по силе, скорости, направленности и размаху;
• развитие пространственно-ориентированной способности двигательной ориентации и координации на ограниченной плоскости: линейке, строке, клеточке; быстрое нахождение левой и правой сторон и т.д.;
• сформированность зрительно-двигательных образов и представлений. Развитие аналитического восприятия и воспроизведения предметных изображений и буквенных знаков поэлементно-целостным способом.

    Графический навык предполагает:

• умение красиво и легко (а значит ненапряженно) рисовать колебательными, вращательными, плавными, отрывными и ритмизированными движениями графические элементы различного содержания (предметные изображения, линии любой конфигурации - широкие, узкие, нитевидные, ломаные, спиралевидные и т.д.; условные знаки, в том числе и буквенные графемы и т.д.), выполняя их с разной силой нажима, скоростью, темпом, ритмом, наклоном, соблюдая их правильную форму, величину и рисунок;
• легко и непринужденно удерживать пишущий инструмент (карандаш, ручку), соблюдая необходимый угол наклона;
• устойчивое сохранение правильной позы у рисующего или пишущего ребенка;
• выполнение графических движений с интересом, увлеченно, без повышенной напряженности [49].

    При письме особенно важно, не столько овладеть отдельными умениями, сколько сформировать весь комплекс готовности ребенка к  письму: сочетание темпа и ритма  речи с движением глаз и руки, умение управлять своими руками, умение управлять своими пальцами и обратить особое внимание на подготовку руки к письму, т.е. учить восприятию и письму печатных и письменных букв, познакомить с гигиеническими правилами письма, рабочей строкой, различными предметными образами, приближенными к конфигурации букв, с основными элементами букв. Если ребенок к семи годам научится в игровой форме управлять своими руками и пальцами, воспринимать образ печатных и письменных букв, находить их в различных текстах и овладеет написанием основных элементов букв, этого будет достаточно для дальнейшего обучения письму в школе на материале всего алфавита.

    Рассмотрим  особенности некоторых психических  процессов, отвечающих за успешность овладения  навыком письма.

    Зрительно-двигательная координация занимает важное место в формировании готовности к письму.

    Зрительно-моторная координация – согласованность движений и их элементов в результате совместной и одновременной деятельности зрительного и мышечно-двигательного анализаторов.[41].

    Зрительно-двигательная координация – это согласованные действия рук и глаза. С помощью зрения ребенок изучает окружающую действительность, контролирует свои движения, благодаря чему они становятся более совершенными и точными. Глаз как бы «обучает» руку, а с помощью ручных движений в предметах, которыми манипулирует ребенок, открывается больше новой информации. Зрение и движения рук становятся основным источником познания ребенком окружающей действительности [60].

    Л.А. Венгер утверждает, что готовность ребенка к школе определяется степенью развития зрительно-моторной координации, то есть насколько рука умеет слышать глаз. Мышцы руки должны быть достаточно крепкими, должна быть хорошо развита мелкая моторика, чтобы ребенок мог держать ручку или карандаш, чтобы не уставал при письме. Помимо этого, он должен уметь внимательно рассмотреть предмет или картинку, выделить детали. К пяти годам, как правило, эти умения уже сформированы. Необходимо обратить внимание не только на отдельные движения руки или глаза, но и на их координацию между собой [59].

    Успешное  выполнение работ по визуальным образцам возможно только при наличии координации  зрительного анализа с двигательными  реакциями, моторикой пальцев ведущей  руки. Связи между зрительным анализом и движениями руки не существуют с  рождения, они формируются и отлаживаются постепенно в соответствующих видах деятельности. Они начинают складываться, когда ребенку приходится выполнять действия по зрительно составленному плану и под контролем зрения, оперативно переводить визуально представленную информацию в ее двигательно-графический аналог. Только тогда, когда такая деятельность становится систематической, возможно качественное улучшение зрительно-моторной координации.

    В раннем и дошкольном возрасте происходит накопление опыта движений, развитие двигательного контроля, которое так характеризуется физиологом Е.В. Гурьяновым [17]. В преддошкольном возрасте наблюдаются первые движения с карандашом на основании двигательной импульсации: большие размашистые движения, еще нет попытки зрительной регуляции движений. По данным А.В. Запорожца, в дошкольном возрасте при формировании движений и двигательных навыков очень велика роль подражания, роль словесного объяснения [21]. При недостаточности указанных приемов дети могут при усвоении движений ориентироваться на мускульные ощущения, получаемые с помощью ведения руки взрослыми [25].

    А.Н.Корнев, исследуя процесс развития навыка письма, отмечает, что на протяжении значительной части дошкольного детства регуляция  изобразительных движений осуществляется преимущественно на основе двигательного анализатора. Период от 1года до 4-5 лет уходит на овладение произвольной регуляцией движений руки, так как в первые месяцы жизни все движения ребенка, в том числе и движения рук, носят безусловно-рефлекторный характер, т.е. возникают без целенаправленного волевого усилия – они не преднамеренны. Контроль выполнения, обратная связь происходит с помощью кинестезии. Рисуя, дети в этом возрасте опираются на «память руки». Зрительный контроль над движениями почти отсутствует. Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинетических ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Наибольшего развития межсенсорная интеграция достигается в возрасте 6-8 лет. До этого момента регуляция графомоторных движений преимущественно принадлежит руке [20].

    Когда появляется зрительный контроль, ребенок  что-то рисует (домик, дерево, солнце и  др.), пишет карандашом печатные буквы.

    Глаз  видит – рука изображает – такое  единство и тесное взаимодействие двух органов достигается в старшем возрасте при условии последовательного и равнозначного их развития.

    Еще одним важным компонентом готовности руки к письму является развитие мелкой моторики руки.

    Под понятием «мелкая моторика» подразумевают движения мелких мышц кистей рук. Движения пальцев и кисти руки развиваются у ребенка постепенно в течение всего дошкольного периода. Если захватывание предметов – шарика, кубика – формируется у ребенка примерно к 15 месяцам, то держание карандаша в руке, ложки при еде требует более сложных координаций. Так, Т.С. Комарова пишет, «что, хотя движения руки ребенка к трем годам уже значительно развиты, орудийными действиями с карандашом и кистью дети, как правило, еще не владеют» [25]. Если эти навыки не отрабатываются, дети и в шесть лет не владеют ими: держат карандаш всеми пальцами, сильно сжимают его.

    Методистом  Е.Н. Соколовой [47] исследовались движения пальцев у детей 4-7 лет в связи с изучением возможности подготовки к формированию навыка письма. Обнаружилось, что детям этого возраста легче осуществлять сгибание и разгибание большого и указательного пальцев и труднее – вращательные движения этих пальцев. При этом движения пальцев, особенно вращательные, в большинстве случаев (даже у детей 6 – 7 лет) сопровождаются движениями губ и языка. Этот факт говорит о том, что организация движений на высшем уровне корковой регуляции, видимо, еще недостаточно дифференцирована: движения пальцев и рече-двигательного аппарата неразрывно связаны.

    По  данным Е.Н. Соколовой, у детей 4-5 лет  изображение прямой черты, овала сопровождается дрожанием пальцев кисти, так что в результате прямые черты получаются изогнутыми, овал – зигзагообразным и не всегда замкнутым.

    К 6 годам движения руки при письме букв и их элементов уверенные, однако, остаточный тремор при переходе от письма прямой черты к закруглению еще вполне возможен у многих детей.

    Психологи отмечают, что у детей 5 – 6 лет  недостаточно сформирована способность  к оценке пространственных различий, от которых зависят полнота и  точность восприятия и воспроизведения форм букв. Кроме того, дети с трудом ориентируются в таких необходимых при письме пространственных характеристиках, как правая и левая сторона, верх – низ, ближе – дальше, под – над, около – внутри и т.д. Занятия лепкой, конструированием, поделками из бумаги и т.п. развивают мышцы руки, учат видеть форму и воспроизводить ее.

    Остановлюсь еще на одном из направлений — развитии зрительного восприятия у старших дошкольников, как основы навыков письма и чтения.

    Зрительно-пространственное различение предметов обеспечивается полем зрения, остротой зрения, глазомером. Целостность поля зрения, его относительная широта и разносторонность составляют необходимые условия освоения чтения и письма.

    Все функции, обеспечивающие зрительно-пространственное различение предметов, интенсивно формируются  именно в дошкольном возрасте. Поле зрения, начиная с 6-летнего возраста, делает громадный скачок в своем  развитии, приближаясь к величине поля зрения взрослого человека.

    При недостатках зрительно-пространственного  восприятия и зрительной памяти у  детей возможны такие школьные трудности, как:

• трудности формирования зрительного образа буквы, цифры, графического элемента: нарушено соотношение элементов, путает сходные по конфигурации буквы, цифры; пишет лишние элементы или не дописывает элементы буквы, цифры; заменяет буквы другими по графическому сходству.
• плохое запоминание конфигурации букв при чтении и, соответственно, медленный темп; угадывание букв; возвратные движения глаз; пропуск, добавление, перестановка букв; затруднение понимания прочитанного.
• возможно зеркальное написание букв, цифр, графических элементов.
• плохое выделение геометрических фигур, замена сходных по форме фигур (круг — овал, квадрат — ромб — прямоугольник).
• трудности копирования букв, цифр, геометрических фигур.

    Выявление особенностей и развитие зрительно-пространственного  восприятия у детей дошкольного  и младшего школьного возраста, являющегося  неотъемлемой составляющей общего интеллектуального развития ребенка и отправной точкой для овладения основными навыками – письма, чтения и счета – имеет важное значение.

    Развитие  зрительно-пространственного восприятия особенно важно в возрасте 5-6 лет, так как этот период является сензитивным  для формирования умения учиться, т.е. для овладения содержанием, средствами и способами действий. Кроме того, развитие зрительно-пространственного восприятия обеспечивает ребенка разнообразным набором способов обработки визуального материала, которые позволят успешно осуществлять учебную деятельность и тем самым помогут его полноценной личностной реализации. [61].

    В работе по совершенствованию восприятия букв необходимо учитывать особенности  детского восприятия пространства. Психологи  отмечают, что у детей пяти—шести лет недостаточно сформирована способность к оценке пространственных различий, от которых зависят полнота и точность восприятия и воспроизведения форм букв. Кроме того, дети с трудом ориентируются в таких необходимых при письме пространственных характеристиках, как правая и левая сторона, верх—низ, ближе — дальше, под—над, около — внутри и т. д. [53].

    Известный отечественный психолог Л.С. Выготский  указывал, что дефицит зрительного  восприятия приведет не только к нарушению  наглядного отражения внешнего мира, но и не позволяет создать основу для формирования других психических процессов, которые строятся на базе наглядно-образной деятельности. Это подчеркивает важность и необходимость выделения особенностей восприятия детей дошкольного и младшего школьного возраста и трудностей в организации процесса зрительно-пространственного восприятия. Следует отметить комплексный характер процесса зрительного восприятия, включающего большое количество структурных компонентов, таких как зрительно-моторная интеграция, константность восприятия, помехоустойчивость, пространственное восприятие (ориентация в трехмерном пространстве и зрительно-пространственное восприятие двухмерных объектов), зрительный анализ и синтез и т.д. [45].