Развитие мотивационной готовности к школе в старшем дошкольном возрасте

Тема  диплома: Развитие мотивационной  готовности к школе  в старшем дошкольном возрасте.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………..3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА…………………………………………………………….5

1.1. Проблема  мотивационной готовности к школе  старших

дошкольников  в современной психолого-педагогической литературе…………………………………………………………………….5

1.2. Особенности  психического развития детей в старшем

дошкольном возрасте………………………………………………………...10

1.3. Анализ понятия мотивационной готовности к школе………………...15

1.4. Развитие  мотивационной сферы ребенка старшего

дошкольного возраста………………………………………………………..18

2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИОННОЙ

ГОТОВНОСТИ К  ШКОЛЕ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА……………..27

2.1. Характеристика базы исследования……………………………………27

2.2. Исследование мотивационной готовности к школе старших

дошкольников………………………………………………………………..28

2.3. Психологическая программа развития мотивационной

готовности к  школе старших дошкольников……………………………...36

2.4. Анализ результатов  эксперимента…………………………………….39

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………….......50 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………...53 

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………...58 

ВВЕДЕНИЕ

     Актуальность. Проблема психологической готовности ребенка к школе очень актуальна в настоящее время. Снижение возраста начала обучения в школе до 6 лет в 80-е гг. XX в. привело к тому, что многие дети, поступавшие в школу, оказались к ней психологически не готовы, что проявилось в проблемах, связанных с обучением шестилетних детей. Более того: по данным наблюдений даже не все 7-летние дети оказываются готовыми к школьному обучению. А ведь именно не готовые к школе дети чаще всего выпадают из общей работы класса и нередко становятся отстающими. Наиболее же важным в проблеме психологической готовности старшего дошкольника к школе является мотивационный план готовности.

     Практический  опыт психологического обследования детей  показывает, что они далеко не всегда всесторонне подготовлены к безболезненному  и успешному вхождению в учебную деятельность в школе; поэтому часто приходится сталкиваться с разочарованиями и нереализованными желаниями. Безусловно, причин тому может быть много. Одной из них, нам видится отсутствие или несвоевременная психологическая помощь, которая основывается на выявлении и формировании мотивации к обучению.

     Цель  работы – изучение уровня мотивационной готовности старшего дошкольника к обучению в школе и разработка развивающей программы для детей с низким уровнем готовности.

     Задачи  исследования:

• изучение и анализ литературы по теме.
• подбор методик и диагностика мотивационной готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе.
• разработка программы развития мотивационной готовности старшего дошкольника к школе.
• оценка эффективности разработанной программы.

     Объект: мотивационная готовность к школе старших дошкольников.

     Предмет: процесс развития мотивационной готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста.

     Гипотеза: Уровень мотивационной готовности к школе у старших дошкольников будет повышаться при применении игровых методов в процессе развивающих занятий-уроков.

     Теоретической базой дипломной работы являются: положения теории деятельности (А. Н. Леонтьев) о сущности мотивационного звена; положения классической и современной психологии мотивации достижения (Г.А. Мюррей, Дж. Аткинсон и Д. Мак-Клеланд, Х. Хекхаузен, Е.П. Ильин, Д.А. Леонтьев, Т.О. Гордеева); теории готовности ребенка к школе Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной, Т.А. Нежновой, Н.И. Гуткиной и др.

     Практическая  база: старшие дошкольники, посещающие детский сад «Белочка» п.Улькан.

     Практическая  значимость. Результаты исследования могут быть полезны педагогам-психологам, воспитателям детских дошкольных учреждений и учителям начальной школы при разработке диагностических комплексов и программ развития для старших дошкольников.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ.

     1.1. Проблема развития мотивационной готовности к школе старших дошкольников в современной психолого-педагогической литературе.

     Успешное  решение задач всестороннего  развития личности ребенка, повышение  эффективности обучения, сохранение физического и психологического здоровья ребенка, в конечном итоге  – гражданское и профессиональное становление его во многом определяется тем, насколько учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

     В современной психологии, к сожалению, до сих пор не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости», не говоря уже о зазвучавшем в полную силу лишь в последние десятилетия термине «мотивационная готовность» [15, с. 26].

     А. Анастази толкует понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками» [1, с. 123].

     И. Шванцара определяет школьную зрелость более широко, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении». В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, эмоциональный и социальный компоненты [58, с. 51].

     Л.И. Божович еще в 60-е гг. указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности, познавательных интересов и к социальной позиции школьника [4, с. 25].

     Аналогичные взгляды развивал А.И. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.» [22, с. 241].

      Мотивация учения – сложная сфера поведения, зависящая от многих факторов. Она характеризуется не простым возрастанием положительного отношения к учению, а прежде всего – усложнением структуры всей мотивационной сферы личности. В познавательных мотивах выделяют два уровня: широкие учебные мотивы, направленные на процесс учения, на его содержание и результат (они проявляются в желании идти в школу, в стремлении преодолевать трудности, в общей любознательности),  и теоретико-познавательные, направленные на способы добывания знаний.

      Другие  психологи (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин) подчеркивают значение социальных мотивов  учения, которые позволяют вскрыть  некоторую последовательность в  формировании позиции школьника  и определяют его личностную готовность к школьному обучению.

      По  мнению  многих ведущих отечественных  психологов  (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова), дошкольный период связан с развитием и усложнением  мотивационной сферы личности, с  появлением общественно-ценных мотивов  и «соподчинением» их. «Мотив», по утверждению С.Л. Рубинштейна, есть тот «строительный» материал,  из которого складывается характер. Мотивы выполняют двоякую функцию: во-первых, они побуждают и направляют деятельность человека; во-вторых, они придают деятельности субъективный характер. И смысл деятельности в конечном счете определяется ее мотивами.

     На  сегодняшний день практически общепризнано, что готовность к школьному обучению – многокомплексное образование. В структуре психологической готовности принято выделять (по данным Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, В.В. Холмовской, Я.Я. Коломинского, Е.А. Пашко и др.) следующие компоненты:

• личностная готовность;
• интеллектуальная готовность ребенка к школе (которая предполагает дифференцированное восприятие; аналитическое мышление; рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии); логическое запоминание; интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий; овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов; развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций);
• социально-психологическая готовность к школьному обучению;
• физическая готовность;
• речевая готовность;
• эмоционально-волевая готовность.

     Многие  из упоминаемых ранее исследователей (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Н.И. Гуткина и др.) различные аспекты, касающиеся развития психических процессов, в том числе мотивационную готовность, объединяют термином психологическая готовность, в отличие от нравственной и физической.

      В отечественной психологии существуют разные подходы к изучению проблемы. Так, Д.Н. Узнадзе считал, что основным мотивом учебной деятельности является потребность в функционировании интеллектуальных сил ребенка. Поэтому критерии готовности к школьному обучению он определял уровнем развития познавательных потребностей.

     О значении мотивационной сферы в дошкольный период говорили многие ведущие советские исследователи. По мнению многих отечественных психологов (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова), дошкольный период связан с развитием и усложнением мотивационной сферы личности, с появлением общественно-ценных мотивов и «соподчинением» их. «Мотив», по утверждению С.Л. Рубинштейна, это есть тот «строительный» материал, из которого складывается характер.

     Уже в теоретических работах Л.И. Божович, посвященных проблемам готовности ребенка к школе, основной упор в формировании личности ребенка делался на значение мотивационной сферы. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план готовности. Исследователем выделялось две группы мотивов учения:

     1) широкие социальные мотивы учения, мотивы, связанные «с потребностями  ребенка в общении с другими  людьми, в их оценке и одобрении,  с желаниями ученика занять  определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

     2) мотивы, связанные непосредственным  образом с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» [5, с. 54].

     Сплав этих двух мотивов способствует возникновению  нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника» [6, с. 114]. Этому новообразованию Л.И. Божович придавала большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника» может выступать критерием готовности к школьному обучению.

     Однако, ряд ученых относится к термину  «готовность к школе» с долей негативизма. Так, например, Гл. Доман на практике показал, как фронтальное и систематическое обучение позволяет восстановить и нормализовать работу мозга, развить интеллект дефективного ребенка так, что он может значительно обогнать своих здоровых сверстников [18, с. 94]. И потому он задает обоснованный, с его точки зрения, вопрос: о каких нормах готовности к обучению может идти речь, когда само обучение основам наук выступает как необходимый момент реабилитационной работы с детьми, признанными неизлечимо дефективными из-за полученных при рождении обширных травм головного мозга?

     Из  сказанного следует вывод, который классики структурной психологии сделали еще в начале века. Ребенок всегда, с самого рождения готов учиться, учиться, даже когда мы специально его обучением не занимаемся [57, с. 114].

     Аналогичной точки зрения придерживаются и некоторые  современные российские ученые. Так, например, известный специалист в исследуемой области, Л.А. Ясюкова, утверждает, что современная школа может обучать далеко не всех детей, а только тех, которые обладают вполне определенными характеристиками, несмотря на то, что обучаться способны все дети. Школа как социальный институт со своими ценностями и нормами, ролевыми отношениями, методами обучения и режимом предъявляет к ребенку вполне определенные требования. И эти требования оказываются настолько жесткими, а сама школа, несмотря на все эксперименты и реформы, настолько консервативной и косной системой, что детям приходится приспосабливаться к ней путем специальной подготовки, не ожидая каких-либо встречных изменений в системе школьных отношений и методике преподавания [60, с. 6].

     В данном разделе дипломной работы практически отсутствуют данные об исследованиях данной проблемы за рубежом, поскольку зарубежные исследователи проблемы школьной готовности до последнего времени в основном интересуются лишь интеллектуальными возможностями детей в самом широком смысле. Это находит отражение в применяемых ими батарейных тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций [61, с. 72]. 
 
 
 

1.2. Особенности психического  развития детей в старшем дошкольном возрасте. 

      Социальная  ситуация развития в  дошкольном возрасте. Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой. Ребенок выходит за пределы своего семейного круга и установленных отношений с миром взрослых людей. Центром социальной ситуации является взрослый как носитель общественной функции (взрослый - мама, врач и т.д.). В тоже время ребенок не в состоянии реально участвовать в жизни взрослых. Данное противоречие разрешается в игре, как в ведущей деятельности. Это единственная деятельность, которая позволяет смоделировать жизнь взрослых и действовать в ней.

      Игра - ведущий вид деятельности ребенка  дошкольного возраста. Предметом игровой деятельности является взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей деятельности определенные правила. Главное изменение в поведении состоит в том, что желания ребенка отходят на второй план, и на первый план выходит четкое выполнение правил игры.

      Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется. Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью.

      Роль  игры в развитии психики  ребенка. В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками. Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов - "хочу" начинает подчиняться "нельзя" или "надо". В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо). Также формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности), зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация).

      Восприятие  в дошкольном возрасте становиться  более совершенным, осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск. Дети знают основные цвета и их оттенки, могут описать предмет по форме и величине. Они усваивают систему сенсорных эталонов (круглый как яблоко).

      Дошкольное  детство - возраст, наиболее благоприятный (сензитивный) для развития памяти. Уже в среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий - подготовки детей к школьному обучению.

      Мышление  и восприятие связаны настолько тесно, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для дошкольного возраста. Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого - понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям. Лучший способ добиться правильного решения - так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. А.В. Запорожец расспрашивал дошкольников о малоизвестных им физических явлениях, в частности, почему одни предметы плавают, а другие тонут. Получив более или менее фантастические ответы, он предложил им бросать в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся легким, большой деревянный брусок и др.). Предварительно дети угадывали, поплывет предмет или не поплывет. После достаточно большого количества проб, проверив свои первоначальные предположения, дети начинали рассуждать последовательно и логично. У них появилась способность к простейшим формам индукции и дедукции.

      В дошкольном детстве в основном завершается  долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык для ребенка становится действительно родным. Развивается звуковая сторона речи.

      Эмоциональная сфера. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.

      Изменяется  в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции (переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д.). Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоции становится у части детей более сдержанным. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать [55, c.51-53].

      Мотивационная сфера. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Если несколько желаний возникает одновременно, ребенок оказывается в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

      Интересно, что наиболее сильный мотив для  дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание, еще слабее - собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими, дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды.

      Дошкольник  начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания. Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки - других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные. В среднем дошкольном возрасте ребенок оценивает действия героя независимо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказки. Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает.

      Самосознание  формируется к концу дошкольного  возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.

      Самооценка  появляется во второй половине периода  на основе первоначальной чисто эмоциональной  самооценки ("я хороший") и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. К 7 годам у большинства детей самооценка умений становится более адекватной. Еще одна линия развития самосознания - осознание своих переживаний. В конце дошкольного возраста ребенок ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: "я рад", "я огорчен", "я сердит".

      Для этого периода характерна половая  идентификация, ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки - аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении.

      Начинается  осознание себя во времени. В 6-7 лет  ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: "когда я был маленьким", "когда я вырасту большой".

      Кризис 6-7 лет, проблема готовности ребенка к школе. На основе возникновения личного сознания появляется кризис 7 лет. Основные признаки: потеря непосредственности (между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для ребенка); манерничание (ребенок что-то из себя строит, скрывает что-то); симптом "горькой конфеты" - ребенку плохо, но он старается этого не показать.

      Психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе.

      Интеллектуальная готовность включает в себя:

      - ориентировку в окружающем;

      - запас знаний;

      - развитие мыслительных процессов (способность обобщать, сравнивать, классифицировать объекты);

      - развитие разных типов памяти (образной, слуховой, механической и др.);

      - развитие произвольного внимания;

      Мотивационная готовность к школе включает в себя внутреннюю мотивацию (т.е. ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно, и он хочет много знать), а не потому что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед (внешняя мотивация) [55, c.62-65].

1.3. Анализ понятия мотивационной готовности к школе.

     В психологическом словаре находим, что психологическая готовность к школе (синоним: школьная зрелость) «это комплекс психических качеств, необходимых ребенку для успешного начала обучения в школе. Включает следующие составляющие: 1) мотивационную готовность – положительное отношение к школе и желание учиться; 2) умственную или познавательную готовность – достаточный уровень развития мышления, памяти и др. познавательных процессов, наличие определенного запаса знаний и умений; 3) волевую готовность – достаточно высокий уровень развития произвольного поведения; 4) коммуникативную готовность – способность устанавливать отношения со сверстниками, готовность к совместной деятельности и отношение к взрослому как к учителю».

     Таким образом, мотивационная готовность определяется как положительное отношение к школе и желание учиться.

     Проблема  состоит в том, что школа предъявляет  к детям определенные требования. В некоторых школах эти требования бывают очень жесткими, в некоторых  – мягче, но они везде есть. И чтобы чувствовать себя в школе хорошо, ребенок должен быть готов к этим требованиям, должен хотеть и уметь исполнять свою роль ученика.

     Однако  многие исследователи отмечают, что  большинство таких требований просто противоестественно для детей 5-7 лет. Например, сидеть 45 минут, не двигаясь, не смотря в окно, не разговаривая с друзьями, которые сидят рядом. А нельзя этого делать только и именно потому, что таковы правила школы. Чтобы преодолеть соблазны поболтать с друзьями, поиграть с куклой, порисовать или просто поспать, нужно очень хотеть быть школьником, быть готовым принять на себя эту непростую роль [30, с. 22].

     Если ребенок не готов играть роль школьника, ему просто невозможно объяснить необходимость выполнения многих школьных правил. В свою очередь, если ребенок не принимает правил условностей школьной жизни, он не будет выполнять тех заданий, которые предлагает учитель и слушать его объяснения.

     Для того чтобы определить мотивационную готовность ребенка воспринять социальные нормы жизни школы – сформированность отношения к взрослому как к учителю и отношения к себе как к школьнику, нужны специальные психодиагностические методики.

     Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом [61, с. 72]. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости – он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву стать взрослым.

     Мотивационная готовность определяется наличием у детей желания учиться. Большинство родителей почти сразу ответят, что их дети хотят в школу, и, следовательно, мотивационная готовность у них есть. Однако это не совсем так. Прежде всего, желание пойти в школу и желание УЧИТЬСЯ существенно отличаются друг от друга.

      Внутренняя  позиция школьника в широком  смысле слова определяется как система  потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, то есть такое  отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как  его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно - игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.