Развитие творческого мышления у младших школьников

Содержание

Введение

«Музыка – воображение – фантазия –  сказка – творчество – такова дорожка, идя по которой ребенок развивает  свои духовные силы».

В.А. Сухомлинский.

Искусство – необходимая часть жизни человека, форма своеобразной творческой деятельности, рождающая художественные ценности. Это в полной мере относится и к музыкальному искусству.

Каждый год в первый класс  школы приходят совершенно иные дети, иное поколение. Как разбудить в наших детях интерес к самим себе? Как объяснить им, что самое интересное скрыто в них самих, а не только в игрушках и компьютерах? Как заставить душу «трудиться»? Как сделать творческую деятельность потребностью, а искусство – необходимостью?

Сознание детей еще не расчленено, и оно способно художественно осваивать мир, делать бесконечные переносы одних качеств предмета на другие. Но постепенно с возрастом эта способность утрачивается. Взрослые предлагают детям все делать по якобы правильной схеме, отработанному шаблону, часто неоправданно регламентируя их поведение. В результате мы получаем стандартно мыслящего человека, лишенного творческого восприятия мира, эвристичности. И этот процесс безостановочно течет как в домашних условиях, так и в школе. А общество нуждается в активных творческих личностях. Ведь творчество – это свобода, нестандартное видение мира, это шаг в незнаемое и отступление от определенных норм. Часто ли мы нашим детям даем возможность отступить от них? Скорее всего, в ответах детей мы пытаемся услышать норматив, заведомо спланированный в нашем сознании.

По данным ЮНЕСКО, только два процента отличников – творческие дети. И это не случайно, т.к. зачастую отличники лишь пытаются угадать наши требования, не проявляя при этом особых творческих усилий в решении поставленных задач.

Развитие художественно-творческого  мышления ребенка было и остается одной из актуальных задач музыкального воспитания, так как человек, почувствовавший радость творчества, более ясно понимает и ценит то, что сделано и делается в этой сфере. Б.В. Асафьев подчеркивал в этой связи, прежде всего, воспитательную ценность детского творчества, а не самостоятельную художественную. Однако некоторое время существовало и обратное мнение. Так, некоторые педагоги полагали, что детское творчество, не опирающееся на теорию, является профанацией искусства, и если уж и допускали его, то только для особо одаренных детей. Несостоятельность данного понимания возможности и необходимости творчества всех детей без исключения была доказана экспериментальной деятельностью многих ученых. В частности, доказательством значимости формирования творческих навыков у детей явилась многолетняя работа Б.Л. Яворского, утверждавшего, что «элемент творчества должен войти в программы всех курсов, везде школа должна учить не только читать написанное, но и говорить собственные слова. Классы развития слуха и сознания должны развивать творческое начало в плане обучения различным видам построения формы, классы слушания музыки – в плане умения слушать не только мысли других, но и свои собственные мысли»¹.

«Творческое начало, - пишет  в программе «Музыка» Д.Б. Кабалевский, - может проявляться в ребятах  уже в первого класса: в своеобразии  ответов (а не только в их правильности), в стремлении самому задавать вопросы  учителю (а не только отвечать на его вопросы), в собственных предложениях о характере исполнения того или иного музыкального произведения, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы, и т.д.»².

Известно также, что причастность к самостоятельному (индивидуальному и коллективному) творчеству создает условия, включающие особые психологические механизмы, которые обеспечивают в будущем реализацию специфически человеческого качества – способности к преобразовательной деятельности. На уровне же младших школьников результатом творческой деятельности при восприятии искусства являются оригинальные видения и слышания художественных произведений, эмоциональный диалог с эмоциональным содержанием художественного текста, способность к обобщениям, сравнениям, к ассоциативному, художественному синтезу впечатлений, установление жизненных связей, проекция своего «я» в содержательную сферу явлений искусства.

Таким образом, творческую деятельность учащихся, тяготение к  которой, хотя бы и в самых наивных формах, заметно у большого числа детей в раннем возрасте, насколько это возможно, необходимо развивать и в школе, в рамках классных и внеклассных занятий музыкой. К сожалению, многие педагоги сталкиваются с тем, что традиционные формы, методы и средства организации учебно-воспитательной деятельности, разработанные государственными и социальными институтами еще в советскую эпоху «производства» социально-адаптированной, усредненной личности, не отвечают требованиям сегодняшнего времени. Именно поэтому среди позитивных тенденций школьного образования сейчас все более четко прослеживается стремление к созданию развивающих, эвристических моделей обучения.

Таким образом, выдвинутая гипотеза, касающаяся необходимости поиска и реализации эффективных подходов к процессу формирования и развития художественно-творческого потенциала личности, в процессе осуществления живого педагогического процесса была полностью подтверждена. Действительно, массовое музыкально-эстетическое образование младших школьников должно базироваться на применении комплексных системных подходов, обусловливающих переориентацию учебно-воспитательного процесса на саму личность ученика. Наблюдения и основные выводы по проблеме изложены в данной  работе, целью которой является выявление закономерностей в подборе и использовании творческих заданий на уроке музыки, способствующих эффективному развитию творческого потенциала личности.

Исходя из поставленной цели, объектом исследования данной работы является процесс художественно-творческая деятельность младших школьников на уроках музыки.

Предметом же исследования являются разнообразные творческие задания, используемые на уроках музыки и степень их эффективности в процессе развития творческого потенциала личности. Задачи выпускной квалификационной работы включают:

• выявление природы творческого процесса;
• анализ игровой и импровизационной  деятельности на уроке музыки;
• выявление механизмов реализации художественно- творческого начала в процессе различных видов музыкальной деятельности на уроке;
• анализ учебной и методической литературы с целью выявления закономерностей в подборе и использовании творческих заданий на уроке музыки;
• анализ авторских программ по предмету «Музыка» в контексте проблемы;
• изучение наиболее результативных музыкальных творческих заданий;
• методическое описание фрагментов уроков музыки с использованием разнообразных творческих заданий.

Данная работа включает теоретический и практические разделы, вводную и заключительную часть, ряд приложений, список использованной литературы.

Глава 1. Развитие художественно-творческого мышления младших школьников как педагогическая проблема

§1.1. Природа художественно- творческого  процесса

Как известно, под творчеством  понимается деятельность человека, заключающаяся в создании новых, имеющих общественное значение материальных и духовных ценностей. Однако эта формулировка относится по существу к результату, а не к характеру деятельности и не учитывает ее полуфункциональность. Ценность творчества, его функции заключаются не только в результативной стороне, но и в самом процессе.

Так, Б.Л. Яворский, выдающийся педагог-музыкант прошлого века считал, что воспитательная ценность музыкального творчества ребенка проявляется  в первую очередь в самом процессе, ибо он позволяет учителю наблюдать за ходом музыкальной мысли ребенка.

Современный педагог-музыкант, кандидат педагогических наук, член Союза  композиторов РФ И.М. Красильников считает, что новизна творчества может  быть оценена с объективной и  субъективной точки зрения. В первом случае критерием становится социальная ценность и новизна решения, и в этом случае можно говорить о творчестве в полном смысле слова как деятельности художника, ученого, изобретателя, рационализатора и т.д. Во втором случае творческий продукт не обладает новизной и социальной значимостью, но, тем не менее, в процессе творческой деятельности могут иметь место те же психологические процессы, которые характерны для полноценных форм творчества.

Б.В. Асафьев писал, что  творчество способствует более глубокому  освоению музыкального материала и развитию детей, имея в виду именно второй вариант творческой деятельности. Б.М. Теплов же обращал внимание на важность творчества в период начального обучения, когда закладываются основы отношения к искусству. Согласно мнению Н.А. Ветлугиной, творчество является важным условием и средством развития способности образного видения мира. Это объясняется тем, что субъект творчества совершает открытия, но – для себя самого, и таким образом – обогащает свои способности, творческий потенциал и внутренний мир в целом. Именно поэтому творческая деятельность учащихся в самых разнообразных проявлениях становится важным средством успешного развития многих социально значимых креативных качеств личности (воображения, мышления, смелости, решительности, мужества, волевых качеств), и приобщение к данной деятельности рассматривается современной дидактикой как необходимый элемент содержания образования.

У каждого вида творчества есть как свои общие с другими, так и отличительные черты. Помимо направленности на формирование многих ценных свойств личности творческую деятельность в различных ее видах объединяют процессуальные закономерности.   

Вскрывая природу творческого  процесса, Б.Л. Яворский в развитии творческих способностей выделил определенные этапы:

1. накопление впечатлений;
2. спонтанное выражение творческого начала в зрительных, сенсорно-моторных, речевых направлениях;
3. импровизации двигательные, речевые, музыкальные, иллюстративность в рисовании (преобладание коллективного творчества с единичными случаями индивидуального творчества);
4. создание собственных композиций, являющихся отражением художественного впечатления: литературного, музыкального, изобразительного, пластического;
5. собственно музыкальное творчество (написание песен, пьес для фортепиано)³.

Аналогично трактуют этапы научного и художественного  творчества и другие педагоги-психологи: подготовка, созревание, озарение и  проверка (Г. Уоллес), или – подготовительный период, период бессознательной «инкубации», «вынашивания» замысла, возникновение главной идеи – «озарение» и реализация замысла (А. Пуанкаре, Ж. Адамар), или – замысел, обдуманный план, воплощение плана в материальную форму (А. Лук) и др.

Как правило, в качестве центрального и наиболее специфичного этапа творческого процесса психологами выделяется «озарение», «скачок в неизвестное», интуитивное схватывание искомого результата, когда многочисленные составляющие замысел идеи как бы сами собой складываются в четкую форму будущего художественного произведения или научного открытия. Но это кажущаяся неожиданность. «Мнимая легкость творческого решения всегда является результатом кропотливой предварительной работы, связанной с наблюдением за явлением, избирательным запоминанием существенного, настойчивыми поисками решения поставленного вопроса, глубоким вниманием к различным сторонам решаемой задачи, эмоциональным подъемом – вдохновением, активной работой воображения и мышления»⁴, - считает И.М. Красильников.

Как видим, совершение открытий и достижение высокого качества художественной продукции всегда является итогом большого напряженного труда, и в этом можно усмотреть важнейшую черту, объединяющую любые виды творчества.

В психологии выделяют две формы  творчества детей – воспроизводящее  и творчество изобретательное. Следует  отметить, что такое деление условно, ибо в искусстве творчеством является не только сочинение, но и исполнительство, и восприятие. Поэтому важно понимание творчества как неотъемлемой части любой музыкальной деятельности учащихся на уроке. «Детское творчество на уроках музыки, конечно, не искусство, оно представляет собой познавательно-поисковую музыкальную практику. Творчество учащихся тем и ценно, что они сами открывают что-то новое, ранее не известное им в мире музыки»⁵.

В этом смысле интересна позиция  композитора и педагога О.В. Усачевой, полагающей, что человек, поющий, играющий «с…», «на…», «в…», «для…», «по…», «как…» и т.д. – это человек изобретающий, открывающий, испытывающий, вопрошающий. «Может быть, именно такое отношение к исполнительской деятельности и рождает особенный, трепетный, глубокий звук, глубокое содержание, глубокое понимание, а значит свою интонацию, свою идею, наконец, авторство»⁶.

Итак, высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим избранным, гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу, протекающему в том числе и в художественном сознании учащегося. Если так понимать творчество, то можно заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом ходе восприятия искусства, приобщения к его вершинным образцам.

Стало быть, и само восприятие искусства  есть акт творчества. Создание школьной музыкальной среды, когда музыка действительно проникает во все «поры» ребячьей жизни, не просто сопровождая ее, а становясь необходимым и естественным продолжением детского человеческого «Я», - необходимое условие того, чтобы процесс общения с искусством стал одним из ведущих факторов духовного становления личности.

§1.2. Импровизация как одна из коллективных форм творческой деятельности учащихся на уроке музыки

Художественно-творческой направленностью занятий обусловлено  выдвижение впервые в качестве ведущих двух внутренне родственных видов эвристической деятельности – импровизационной и игровой.

Одной из задач, стоящей перед учителем, является систематическое накопление у детей интонационно-слухового опыта, формирование на его основе так называемого музыкального тезауруса – интонационного словаря. Решение этой задачи связано со всеми видами музыкально-практической деятельности младших школьников на уроке и, конечно же, импровизациями.

Знакомясь с методической литературой  по проблемам детского творчества, можно встретить термины «импровизация» и «творчество». И хотя творчество рассматривается значительно шире, значение импровизационного творчества для музыкального развития ребенка и роль импровизации как вида учебной работы подчеркивал еще Б.В. Асафьев. Он писал: «…человек, испытывающий радость творчества даже в самой минимальной степени, углубляет свой жизненный опыт и становится иным по психическому складу, чем человек, только подражающий актам других». «Самым необходимым делом в данном направлении я считаю развитие способности к импровизации»⁷.

Методика приобщения детей к  импровизации в условиях коллективных форм обучения еще мало разработана. Однако они есть, и в этом разделе  работы необходимо раскрыть конкретные приемы и методы включения импровизаций в процесс музыкального развития школьников.

Импровизация – от лат. improvisus – неожиданный. Исторически это наиболее древний тип музицирования, при котором процесс сочинения музыки происходит во время ее исполнения. Большое внимание импровизации как одному из видов творческой деятельности детей уделяли в своих системах воспитания зарубежные педагоги-исследователи – Э. Жак-Далькроз, Э. Дункан, З. Кодай, К. Орф и другие.

Уже в 20-е годы XX столетия Б.В. Асафьев в статьях, посвященных вопросам музыкального просвещения и образования, писал о необходимости развития у школьников способности к импровизации. «Творческий инстинкт проявляется у детей всегда в непременном стремлении… самим участвовать и вносить свое в процесс познания музыки... Вызвать музыкальное творчество - это–обратить у детей внимание на то, что они поют и играют, то есть на музыкальный материал… Самый простой и элементарный импульс к творчеству, - продолжает ученый, - это заинтересовать детей изобретением подголосков и вариантов напева… Последний и самый трудный путь – импровизация какой-либо песенки или пьески – должен стоять в конце, но не следует мешать раннему проявлению такой способности»⁸.

Большое внимание развитию навыков  импровизации – ритмических, мелодических, инструментальных, пластических – уделяется в современных методиках развития музыкального слуха (П. Вейс, И. Микита, Н. Долматов, М. Котляревская-Крафт и другие), а также в методиках обучения игре на фортепиано начинающих (Л. Баренбойм).

На необходимость включения  импровизаций в учебно-воспитательный процесс указывают авторы программ и учебно-методических комплектов по музыке для общеобразовательных учреждений.

Так, по мнению Д.Б. Кабалевского, занятия  импровизацией на уроках музыки могут  решать две взаимосвязанные друг с другом задачи: первая – выработка интонационного и ладового слуха, вторая – развитие творческой фантазии ребенка. Далее автор программы указывает, что чаще всего при импровизации от ученика требуется умение продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности. «Наряду с этим достаточно широко распространенным приемом, пишет Кабалевский, - не следует отказываться и от другого – импровизирования мелодии с выходом за пределы привычных мажоро-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе не обязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные «вопросительные», «незавершенные» интонации». Тем не менее, Кабалевский отмечает, что важную роль играет подготовленность к этой работе самого учителя, его уровень творческого развития, музыкального вкуса, теоретической подготовки. «…импровизацию нельзя рассматривать как обязательную часть программы школьных занятий музыкой, и отсутствие ее не может рассматриваться как недостаток в проведении уроков музыки»⁹.

Анализируя более современные программы по музыке, была выявлена тенденция большей заинтересованности в использовании различных видов импровизации на уроке музыки, в том числе вокальной.

Так, например, в программе,  авторами которой являются Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева, Т.С. Шмагина, творческое начало предполагается в размышлениях о музыке, импровизациях (речевой, вокальной, ритмической, пластической); в рисунках на темы полюбившихся музыкальных произведений, эскизов костюмов и декораций к операм, балетам, музыкальным спектаклям; в составлении художественных коллажей, поэтических дневников, программ концертов; в подборе музыкальных «коллекций» в домашнюю фонотеку; в «создании» рисованных мультфильмов, озвученных знакомой музыкой, небольших литературных сочинений о музыке, музыкальных инструментах, музыкантах и др.

Программа «Музыкальное искусство» В.О. Усачевой, Л.В. Школяр, В.А. Школяр указывает: «Детское творчество в программе – это не отдельный вид деятельности учащихся, связанный, прежде всего, с «досочинением» детьми элементарных ритмических и мелодических формул, интонационных схем, в результате чего мышление, внутреннее слышание детьми музыки движется по заранее определенному пути и сводится к поиску «мелодических штампов». Под детским творчеством понимается, прежде всего, сама предуготовленность к творчеству, когда ученик хочет и готов постичь смысл своей деятельности, когда у него появляется ощущение необходимости сравнить, соотнести, выбрать и найти то, что лучшим образом может выразить его слышание и видение того или иного явления, события, факта, его собственное художественное отношение в целом»¹⁰.

Наибольшую популярность в учительской  среде приобрела в последние  годы программа «Музыка» Т.В. Надолинской, в которой большое внимание уделено  музыкально-творческому развитию школьников. По мнению автора в каждый урок или домашнее задание должны включаться творческие задания по разным видам музыкальной деятельности, которые помогают формировать музыкально-языковое мышление школьников, осознавать связь музыки с жизнью и обогащают их музыкальный и слуховой опыт. При этом, среди важнейших методов изучения и освоения программы называются метод импровизации и метод драматизации¹¹.

Как видно из приведенных выше программных  требований, авторы названных  программ уделяют значительное внимание детскому творчеству. Тем не менее, достаточно ощутимо влияние педагогической концепции Д.Б. Кабалевского, который предостерегал учителей: «…занятия импровизацией в условиях школы таят в себе большую опасность воспитания в детях дилетантизма, инертного воспроизведения элементарных музыкальных штампов, невольного подражания банальной – потому легко застревающей в сознании детей – музыке, которую они сейчас слышат более чем часто в повседневном быту».

Автор альтернативной программы по музыке в начальных классах Г.С. Ригина выделяет импровизацию как новый вид музыкальной деятельности в классе общеобразовательной школы. «Импровизация, - считает автор, - одно из самых любимых занятий младших школьников. С удовольствием импровизируют не только те, кто умеет хорошо петь, но и слабо интонирующие дети, недостаточно владеющие своим голосом»¹². Г.С. Ригина мотивирует свою позицию и тем, что выступая с собственной мелодией, ребенок не боится спеть ее неверно и продемонстрировать тем самым свое неумение. Ею было замечено, что пробудить интерес ребенка к пению бывает легче именно в ходе импровизации. Учебно-методический комплект по программе Г.С. Ригиной, который был издан в последние годы, предлагает разнообразные формы импровизационного творчества детей: вокальные импровизации: «музыкальный разговор», импровизирование мелодий в характере песни, танца, марша, досочинение начатой мелодии; мелодизация стихотворных текстов; сочинение подголосков к знакомым попевкам и песням.

При этом, отмечается, что импровизация как вид творчества может быть органической частью урока только при таком обучении, которое и во всех других звеньях направлено на раскрытие творческого потенциала ребенка.

Импровизацию как отдельный  вид деятельности на уроке рассматривает  и авторский коллектив в составе Ю.Б. Алиев, В.К. Белобородова, Е.В. Николаева, Б.С. Рачина, С.Л. Старобинский. В программе под общей редакцией Ю.Б. Алиева в работе с младшими школьниками предполагается использование метода импровизации – вокальной, ритмической, двигательной. Импровизируя, дети должны передать заданное настроение, осваивая при этом элементы музыкальной выразительности. При этом, к пятому году обучения школьники должны импровизировать: двух- и трехголосное ритмическое сопровождение в характере предложенной им музыки; подголоски к мелодиям песен; на стихотворные тексты.

«Для успешного усвоения музыкальных закономерностей полезны  упражнения на сочинение мелодий  из заданных попевок, ритмического сопровождения  из ритмических карточек, а также стихотворения (рассказа) из предложенных рифм, слов, сюжетов», - предлагают авторы программы «Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание 1 – 4 классы» Н.А. Терентьева и Р.Г. Шитикова. Учитывая специфику процесса коллективного творчества, авторы предусматривают особые формы и приемы:

• метод варьирования одной мелодии: решительно, мягко, бодро, задумчиво;
• прием повторения классом измененной мелодии, исполненной одним или несколькими учениками (эффект «эхо»);
• импровизирование мелодии с использованием авторских и народных поэтических текстов, стихотворений для детей;
• сравнение, коллективное усовершенствование, выбор лучших вариантов, исполнение всем классом;
• театрализация самостоятельно написанного рассказа, пьесы, музыкального спектакля, оперы.

Подобные задания способствуют оптимизации сил и способностей юных авторов, создают поистине творческую атмосферу, считают авторы программы.

Таким образом, проанализировав  разнообразные современные действующие  программы по предмету «Музыка», можно  сделать вывод о том, что все  авторские программы уделяют большое внимание детскому творчеству, в основе которого лежат разные виды импровизационной деятельности. Предлагается широкий спектр творческих заданий, методов, приемов. Этот вид деятельности является самой доступной для детей формой отражения действительности. Импровизация не предполагает завершенности, т.к. носителем содержания является сам процесс. Вместе с тем механизм этого процесса позволяет рассматривать импровизацию как способ моделирования интерпретации художественных произведений. Тем не менее, выполнение их во многом зависит от учителя, от его личности, увлеченности, способности участвовать в сотворчестве. 

§1.3. Игра как путь развития способностей ребенка через побуждение к творчеству

Известно, что преподавание предметов эстетического цикла имеет свою специфику, заключающуюся в частности в том, что сам характер художественно-творческой деятельности, ее содержание обладает ярко выраженной воспитательной направленностью. Вся духовная культура, в которой живет ребенок, пронизана светом общественных ценностей, сближающих людей, с которыми ребенок соприкасается. Донести их до школьников, сделать доступными для переживания детям – главное назначение педагогики искусства.

Детская игра – союзник  учителя на этом пути. Ведь именно в  игре полнозвучно заявляет о себе неиссякаемая детская активность и эмоциональность. Направить эту активность в нужное русло - долг и трудное дело музыканта-воспитателя.

Видный отечественный  психолог Д.Б. Эльконин указывал, что  детская игра является формой усвоения отношения людей. «Внутренняя сущность игры, - писал ученый, - заключается в том, чтобы воссоздать именно отношения людей друг к другу». И за манипулятивной активностью малышей, и за детской игрой, выступающей в форме предметных действий, и за сюжетами ролевых и композиционных игр стоит мир общественного человека. Это мир окружающих ребенка общественных предметов, мир эмоционально значимых ценностей и смыслов человеческой личности.

В своем психологическом  выражении детская игра и художественная деятельность имеют много общего. Это и эмоциональная непосредственность мотивов, и устремленность к цели, и оценка результатов деятельности с позиций новизны. Это и доминирование образного образного начала: «вхождение в образ» и в художественной деятельности, и в детской игре присутствует как обязательный элемент.