Активные методы обучения

Содержание

Введение

В настоящее время учебный  процесс требует постоянного совершенствования. Это связано с тем, что происходит смена приоритетов и социальных ценностей: постоянно повышающиеся потребности человека, развитие духовного богатства личности. Поэтому современная ситуация в подготовке специалистов требует коренного изменения стратегии и тактики обучения в ВУЗе. Главными характеристиками выпускника любого образовательного  учреждения являются его  компетентность и мобильность. В этой связи акценты при изучении учебных дисциплин переносятся на сам процесс познания, эффективность которого полностью зависит от познавательной активности самого студента. Успешность достижения этой цели зависит не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных методов обучения. Поэтому рассмотрение данной темы является актуальным в современной системе образования.

1. Теоретические основы активных методов обучения

Познавательная активность – это стремление самостоятельно мыслить, находить свой подход к решению задачи (проблемы), желание самостоятельно получить знания, формировать критический подход к суждению других и независимость собственных суждений. Активность студентов пропадает, если отсутствуют необходимые для этого условия. Так, непосредственное вовлечение студентов в активную учебно-познавательную деятельность в ходе учебного процесса связано с применением приемов и методов, получивших обобщенное название активные методы обучения.

Активные методы обучения – это способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и студенты.

Активные методы обучения предполагают использование такой  системы методов, которая направлена главным образом, не на изложение  преподавателем готовых знаний и  их воспроизведение, а на самостоятельное  овладение студентами знаний в процессе активной познавательной деятельности. Большинство активных методов обучения имеет многофункциональное значение в учебном процессе. Так, например, разбор конкретной ситуации можно использовать для решения трех дидактических задач: закрепление новых знаний (полученных во время лекции); совершенствование уже полученных профессиональных умений; активизация обмена знаниями и опыта.

Суть активных методов  обучения, направленных на формирование умений и навыков, состоит в том, чтобы обеспечить выполнение студентами тех задач в процессе решения, которых они самостоятельно овладевают умениями и навыками. Проявление и развитие активных методов обучения обусловлено тем, что перед обучением поставлены задачи, заключающиеся не только в усвоении студентами знаний и формировании профессиональных умений и навыков, но и в развитии творческих и коммуникативных способностей личности, формировании личностного подхода к возникающей проблеме.

Таким образом, активные методы обучения – это обучение деятельностью. Именно в активной деятельности, направляемой преподавателем, студенты овладевают необходимыми знаниями, умениями, навыками для их профессиональной деятельности, развиваются творческие способности. В основе активных методов лежит  диалогическое общение, как между  преподавателем и студентами, так  и между самими студентами. А в  процессе диалога развиваются коммуникативные  способности, умение решать проблемы коллективно, и самое главное развивается  речь студентов. Активные методы обучения направлены на привлечение студентов  к самостоятельной познавательной деятельности, вызов личностного интереса к решению каких-либо познавательных задач, возможность применения студентами полученных знаний. Цель активных методов заключается в том, чтобы в усвоении знаний, умений, навыков участвовали все психические процессы (речь, память, воображение и т.д.).

Активные методы обучения при умелом применении позволяют  решить одновременно три учебно-организационные  задачи:

1) подчинить процесс обучения управляющему воздействию преподавателя;

2) обеспечить активное  участие в учебной работе как  подготовленных студентов, так  и не подготовленных;

3) установить непрерывный  контроль за процессом усвоения  учебного материала.

2. Основные черты образовательного процесса активного типа

Использование методов активного  обучения в педагогической практике так или иначе, лежит в основе всех современных педагогических теорий и технологий. Большинство из них  направлено на преодоление таких, давно  ставших привычными и трудноразрешимыми, проблем высшей школы, как: необходимость  развития мышления, познавательной активности, познавательного интереса, введение в обучение эмоционально-личностного контекста профессиональной деятельности. При этом все они в качестве средств достижения поставленных целей используют те или иные инструменты из числа методов активного обучения.

Выделяют следующие основные черты активного обучения, реализуемые при организации учебного процесса.

1. Индивидуализация – создание системы многоуровневой подготовки специалистов, учитывающей индивидуальные особенности обучающихся и позволяющей избежать уравниловки и предоставляющей каждому возможность максимального раскрытия способностей для получения соответствующего этим способностям образования. Активизация учебно-познавательной деятельности достигается за счет повышения уровня учебной мотивации, которое, в свою очередь, наблюдается при максимально возможном приближении темпа, направленности и других аспектов организации учебного процесса к индивидуальным стремлениям и возможностям слушателя.

Индивидуализация обучения может осуществляться по:

• содержанию, когда обучающийся имеет возможность корректировки направленности получаемого образования. Эту возможность слушатель получает в случае применения программ обучения по индивидуальным планам, в рамках целевой подготовки, при использовании элективных дисциплин, а также развитием деятельности научных обществ слушателей;
• объему учебного материала, что позволяет способным слушателям более глубоко изучать предмет в познавательных, научных или прикладных целях. Для этого также могут использоваться индивидуальные планы работы, договора о целевой подготовке, элективные дисциплины, работа в научном обществе. Этому служит введение многоуровневой системы подготовки специалистов – бакалавриата, магистратуры. Для этих целей должно проводиться снижение доли обязательных занятий и увеличение самостоятельных. Применяются специальные технологии, такие, например, как «План Келлера», основанный на индивидуализации обучения по времени и объему, предоставляя возможность способным слушателям более глубоко изучить предмет, пока менее способные или более медлительные изучают обязательный материал;
• времени усвоения, допуская изменение в определенных пределах регламента изучения определенного объема учебного материала в соответствии с темпераментом и способностями слушателя. Индивидуализация обучения по времени используется при некоторых формах заочного и очного обучения, а также в «Плане Келлера».

2. Гибкость – сочетание вариативности подготовки, предусматривающей деление на специальности и специализации и еще более конкретное с учетом пожеланий обучающихся с возможностью оперативного, в процессе обучения, изменения ее направленности. Варианты подготовки должны появляться и изменяться уже в процессе обучения, учитывая изменения, происходящие на рынке труда, что позволяет снизить инерционность системы высшего образования, а обучающимся предоставляет возможность выбора профессии в широком спектре вариантов ее направленности и в соответствии с развитием профессиональных интересов. Этот принцип реализуется при работе ВУЗа по подготовке специалистов по прямым связям, получившей название целевой подготовки по прямым договорам. При заключении договоров уточняются требования заказчика к выпускнику, корректируется направленность теоретического обучения, содержание и формы практики и т. д.

3. Элективность – предоставление слушателям максимально возможной самостоятельности выбора образовательных маршрутов –элективных курсов, получением на этой основе уникального набора знаний или нескольких смежных специальностей, отвечающих индивидуальным склонностям обучающихся, специфике планируемой ими будущей профессиональной деятельности или просто познавательным интересам.
4. Контекстный подход – подчинение содержания и логики изучения учебного материала, в первую очередь общеобразовательных дисциплин, исключительно интересам будущей профессиональной деятельности, в результате чего обучение приобретает осознанный, предметный, контекстный характер, способствуя усилению познавательного интереса и познавательной активности.
5. Развитие сотрудничества – практическое осознание необходимости перехода на принципы доверия, взаимопомощи, взаимной ответственности обучающихся и преподавательского состава ВУЗа в деле подготовки специалиста; реализация на практике принципов педагогики сотрудничества, оказание обучающимся помощи в организации их учебной деятельности в сочетании с сохранением требовательности к ее результативности; развитие уважения, доверия к обучающемуся, с предоставлением ему возможности для проявления самостоятельности, инициативы и индивидуальной ответственности за результат.

3. Принципы организации обучения с использованием активных методов в ВУЗе

Учебный процесс с использованием активных методов обучения опирается  на совокупность общедидактических  принципов обучения и включает свои специфические принципы.

1. Принцип равновесия  между содержанием и методом  обучения с учетом подготовленности  учащихся и темой занятия.

2. Принцип моделирования.

Моделью учебного процесса выступает учебный план. В нем  отражаются цели и задачи, средства и методы обучения, процедура и  режим занятий, формулируются вопросы  и задания, которые решают учащиеся в ходе обучения. Но также необходимо преподавателю смоделировать конечный результат, то есть описать «модель  ученика», завершившего обучение. А  именно: какими знаниями  и навыками он должен обладать, к какой деятельности должен быть подготовлен, в каких  конкретно форма должна проявляться  его образованность.

3. Принцип входного контроля.

Этот принцип предусматривает  подготовку учебного процесса согласно реальному уровню подготовленности учащихся, выявлению их интересов, установлению наличия или потребности в повышении знаний. Входной контроль дает возможность с максимальной эффективностью уточнить содержание учебного курса, пересмотреть выбранные методы обучения, определить характер и объем индивидуальной работы учащихся, аргументированно обосновать актуальность обучения и тем вызвать желание учиться.

4. Принцип соответствия  содержания и методов целям  обучения.

Для эффективного достижения учебной цели преподавателю необходимо выбирать такие виды учебной деятельности учащихся, которые наиболее подходят для изучения конкретной темы или решения задачи. В одном случае достаточно диалога, обсуждения проблемы. В другом необходимо использовать дополнительные источники информации: журналы, газеты и т.п.

5. Принцип проблемности.

В этом случае требуется  такая организация занятия, когда  учащиеся узнают новое, приобретают  знания и навыки через преодоление  трудностей, препятствий, создаваемых  постановкой проблем. Так А.М.Матюшкин, один из основателей теории проблемного  обучения, утверждает, что именно проблемное построение занятия гарантирует  достижение учебной цели. Во время занятия ставятся вопросы, требующие поиска, что активизирует мыслительную деятельность учащихся, а это важное условие эффективности обучения. Активность при обучении достигается в том случае, если учащийся анализирует фактический материал и оперирует им так, чтобы самому получить из него информацию.

6. Принцип «негативного  опыта».

В практической деятельности вместе с успехом, допускаются и  ошибки, поэтому необходимо учить  человека избегать ошибок. В соответствии с данным принципом в учебный  процесс, построенный на активных методах  обучения, вносятся два новых обучающих  элемента:

• изучение, анализ и оценка ошибок, допущенных в конкретных ситуациях. Материалом для таких занятий могут быть критические публикации в периодической печати и реальные факты из жизни своей группы;
• обеспечение ошибки со стороны учащихся в процессе освоения знаний, умений и навыков. Учащимся предлагается для анализа ситуация или ставится проблемная задача, сформулированная таким образом, что при ее решении ученик неизбежно допускает ошибку, источником которой, как правило является отсутствие необходимого опыта. Дальнейший анализ последовательности действий ученика помогает обнаружить закономерность ошибки и разработать тактику решения задачи. Одновременно ученик убеждается в необходимости знаний по данной проблеме, что побуждает его к более глубокому изучению учебного курса.

7. Принцип «от простого  к сложному».

Занятие планируется и  организуется с учетом нарастающей  сложности учебного материала и  применяемых методов в его  изучении: индивидуальная работа над  первоисточниками, коллективная выработка  выводов и обобщений и т.д.

8. Принцип непрерывного  обновления.

Одним из источников познавательной активности учеников является новизна  учебного материала, конкретной темы и  метода проведения занятия. Информативность  учебного процесса, то есть насыщенность новым, неизвестным, привлекает и обостряет  внимание студентов, побуждает к  изучению темы, овладению новыми способами  и приемами учебной деятельности. Но по мере усвоения знаний обостренность  их восприятия постепенно начинает снижаться. Учащиеся привыкают к тем или  иным методам, теряют к ним интерес. Для того чтобы этого не произошло, преподавателю необходимо постоянно  обновлять новыми элементами построение занятий, методику обучения.

9. Принцип организации  коллективной деятельности.

Ученику часто приходиться  сталкиваться с необходимостью решения, каких либо задач или принятия решений в группе, коллективно. Возникает  задача развития у учащихся способности  к коллективным действиям. Решение этой задачи в процессе занятий следует осуществлять по этапам. На первом этапе преподаватель выявляет с помощью групповой задачи наличие расхождений и сходства в подходах учащихся к самой задаче и ее решению. На втором путем организации групповой работы над конкретной ситуацией у учащихся формируется потребность в совместной деятельности, которая способствует достижению результата. На третьем этапе в условиях деловой игры вырабатываются навыки совместной деятельности, анализа и решения задач, разработки проектов и т.п. При этом, организуя коллективную работу на занятиях, учитель должен формулировать задания таким образом, чтобы для каждого ученика было очевидно, что выполнение невозможно без сотрудничества и взаимодействия.

10. Принцип опережающего  обучения.

Этот принцип подразумевает  овладение в условиях обучения практическими  знаниями и умение воплотить их в  практику, сформировать у учащихся уверенность в своих силах, обеспечить высокий уровень результатов  в будущей деятельности.

11. Принцип диагностирования.

Данный принцип предполагает проверку эффективности занятий. Например, анализ самостоятельной работы учащихся над учебной ситуацией покажет, удачно ли тема вписывается в контекст курса, правильно ли выбран метод  проведения занятий, хорошо ли ученики  ориентируются в изучаемых проблемах, можно ли что–либо изменить к следующему занятию и т.д.

12. Принцип экономии учебного  времени.

Активные методы обучения позволяют сократить затраты  времени на освоение знаний и формирование умений, навыков. Так как усвоение знаний, овладение практическими  приемами работы и выработка навыков осуществляется одновременно в одном процессе решения задач, анализа ситуаций или деловой игры.

13. Принцип выходного контроля.

Обычно, выходной контроль знаний происходит после завершения обучения в форме экзамена, собеседований, выполнения контрольных работ или  рефератов с последующей их защитой. Для выходного контроля успешно  используются активные методы обучения: серия контрольных практических заданий, проблемных задач и ситуаций. Они могут быть индивидуальными  и групповыми.

4. Виды лекций с активной формой обучения

1.  Проблемная лекция

Проблемная лекция начинается с вопросов, с постановки проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо решить. В течение лекции мышление студентов происходит  с помощью создания преподавателем проблемной ситуации  до того, как  они получат всю необходимую информацию, составляющую для них новое знание. В традиционном обучении поступают наоборот - вначале дают знания, способ или алгоритм решения, а затем примеры, на которых можно поупражняться в применении этого способа. Таким образом, студенты самостоятельно пробуют найти решение проблемной ситуации.

Проблемные лекции обеспечивают творческое усвоение будущими специалистами  принципов и закономерностей  изучаемой науки, активизирует учебно-познавательную деятельность студентов, их самостоятельную  аудиторную и внеаудиторную работу, усвоение знаний и применение их на практике.

4.2 Лекция-визуализация

Данный вид лекции является результатом нового использования принципа наглядности. Содержание данного принципа меняется под влиянием данных психолого-педагогической науки, форм и методов активного обучения. Лекция-визуализация учит студентов преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму, что формирует у них профессиональное мышление за счет систематизации и выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания обучения.

Любая форма наглядной  информации содержит элементы проблемности. Поэтому лекция-визуализация способствует созданию проблемной ситуации, разрешение которой в отличие от проблемной лекции, где используются вопросы, происходит на основе анализа, синтеза, обобщения, свертывания или развертывания информации, т.е. с включением активной мыслительной деятельности. Чем больше проблемности в наглядной информации, тем выше степень мыслительной активности студента.

Подготовка данной лекции преподавателем состоит в том, чтобы  изменить, переконструировать учебную  информацию по теме лекционного занятия  в визуальную форму для представления  студентам через технические  средства обучения или вручную (схемы, рисунки, чертежи и т.п.). Чтение лекции сводится к связному, развернутому комментированию преподавателем подготовленных наглядных материалов, полностью  раскрывающему тему данной лекции. Представленная таким образом информация должна обеспечить систематизацию имеющихся  у студентов знаний, создание проблемных ситуаций и возможности их разрешения; демонстрировать разные способы  наглядности, что является важным в  познавательной и профессиональной деятельности.

Этот вид лекции лучше  всего использовать на этапе введения студентов в новый раздел, тему, дисциплину. Возникающая при этом проблемная ситуация создает психологическую  установку на изучение материала, развитие навыков наглядной информации в  других видах обучения.

4.3 Лекция вдвоем

В этой лекции учебный материал проблемного содержания дается студентам  в живом диалогическом общении  двух преподавателей между собой. Здесь  моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических  вопросов с разных позиций двумя  специалистами, например теоретиком и  практиком, сторонником или противником  той или иной точки зрения и  т.п.

При этом нужно стремиться к тому, чтобы диалог преподавателей между собой демонстрировал культуру совместного поиска решения разыгрываемой проблемной ситуации, с привлечением в общение студентов, которые задают вопросы, высказывают свою позицию, формируют свое отношение к обсуждаемому материалу лекции, показывают свой эмоциональный отклик на происходящее.

В процессе лекции вдвоем происходит использование имеющихся у студентов  знаний, необходимых для понимания  учебной проблемы и участия в  совместной работе, создается проблемная ситуация или несколько таких  ситуаций, выдвигаются гипотезы по их разрешению, развертывается система  доказательств или опровержений, обосновывается конечный вариант совместного  решения. Лекция вдвоем заставляет студентов активно включаться в мыслительный процесс. С представлением двух источников информации задача студентов сравнить разные точки зрения и сделать выбор, присоединиться к той или иной из них или выработать свою.

4.4 Лекция с заранее запланированными ошибками

Эта форма проведения лекции была разработана для развития у  студентов умений оперативно анализировать  профессиональные ситуации, выступать  в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию.

Подготовка  преподавателя к лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Список таких ошибок преподаватель приносит на лекцию и знакомит с ними студентов только в конце лекции. Подбираются наиболее часто допускаемые ошибки, которые делают как студенты, так и преподаватели в ходе чтения лекции. Преподаватель проводит изложение лекции таким образом, чтобы ошибки были тщательно скрыты, и их не так легко можно было заметить студентам. Задача студентов заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции.

Лекция с запланированными ошибками выполняет не только стимулирующую  функцию, но и контрольную. Преподаватель  может оценить уровень подготовки студентов по предмету, а тот в  свою очередь проверить степень  своей ориентации в материале. С  помощью системы ошибок преподаватель  может определить недочеты, анализируя которые в ходе обсуждения со студентами получает представление о структуре  учебного материала и трудностях овладения им.

Лекции с запланированными ошибками вызывают у студентов высокую  интеллектуальную и эмоциональную  активность, т.к. студенты на практике использую полученные ранее знания, осуществляя совместную с преподавателем учебную работу. Помимо этого, заключительный анализ ошибок развивает у студентов  теоретическое мышление.

4.5 Лекция-беседа

Лекция-беседа, или «диалог  с аудиторией», является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного  вовлечения студентов в учебный  процесс. Эта лекция предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Преимущество лекции-беседы состоит  в том, что она позволяет привлекать внимание студентов к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала  с учетом особенностей студентов.

Это самый простой способ индивидуального обучения, построенный  на непосредственном контакте сторон. Эффективность лекции-беседы в условия  группового обучения снижается из-за того, что не всегда удается каждого  студента вовлечь в двусторонний обмен мнениями. В первую очередь  это связано с недостатком  времени, даже если группа малочисленна. В то же время групповая беседа позволяет расширить круг мнений сторон, привлечь коллективный опыт и  знания, что имеет большое значение в активизации мышления студентов.

4.6 Лекция-дискуссия

В отличие от лекции-беседы здесь преподаватель при изложении  лекционного материала не только использует ответы студентов на свои вопросы, но и организует свободный  обмен мнениями в интервалах между  логическими разделами. Дискуссия – это взаимодействие преподавателя и студентов, свободный обмен мнениями, идеями и взглядами по исследуемому вопросу.

Это оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и, что очень важно, позволяет преподавателю управлять  коллективным мнением группы, использовать его в целях убеждения, преодоления  негативных установок и ошибочных  мнений некоторых студентов. Эффект достигается только при правильном подборе вопросов для дискуссии  и умелом, целенаправленном управлении ею.

Так же можно предложить студентам проанализировать и обсудить конкретные ситуации, материал. По ходу лекции-дискуссии преподаватель  приводит отдельные примеры в  виде ситуаций или кратко сформулированных проблем и предлагает студентам  коротко обсудить, затем краткий  анализ, выводы и лекция продолжается.

Заключение

Уже в начале ХХ века многие ученые педагоги и психологи видели необходимость в разработке новых методов обучения для активизации учебной деятельности учащихся. Данная проблема остается актуальной и в настоящее время. В реализации целей проблемного и развивающего обучения лежат активные методы, которые помогают развивать самостоятельность мысли студентов, позволяют выделить главное в учебном материале, развивают речь и многое другое. Как показывает практика, использование активных методов в обучении приводит к положительным результатам: они позволяют формировать знания, умения и навыки учащихся путем вовлечения их в активную учебно-познавательную деятельность, учебная информация переходит в личностное знание учащихся.

Использование преподавателями  активных методов в вузовском  процессе обучения способствует преодолению  стереотипов в обучении, выработке  новых подходов к профессиональным ситуациям, развитию творческих способностей студентов.