Анализ конфликтных ситуаций педагогического взаимодействия с детьми младшего школьного возраста

Учреждение  образования

«Белорусский  государственный педагогический университет 

имени Максима Танка» 
 

Факультет психологии 
 
 
 
 
 
 

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА 

АНАЛИЗ  КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С  ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА 
 
 
 
 
 
 

Выполнила:

студентка 4 к., з/о, 042 гр

Буяшова Виктория Степановна 
 

Проверила:

Старший преподаватель

Повидайко Л.В. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Минск, 2010 

Содержание 

1. Введение
2. Основные уровни противоречий в социально – педагогическом процессе
3. Причины возникновения конфликтов и их разрешение
4. Особенности конфликтов в младшем школьном возрасте

• Младший школьник: семейные проблемы

• Младший школьник: школьные проблемы

5. Заключение

6. Список литературы

ВВЕДЕНИЕ 

Социально-педагогический процесс – целенаправленная деятельность (взаимодействие) по социализации личности. Он включает все аспекты воспитания, образования и обучения человека. Основными противоречиями и источниками  конфликтов были и остаются проблемы, чему учить и как учить. Эти  вопросы во все времена пытались решить и решали лучшие умы человечества. Но с каждой новой эпохой, с каждым новым поколением вопросы требовали  иных способов решения.  

Основные  уровни противоречий в социально –  педагогическом процессе 

Основной  целью социально – педагогического  процесса является воспитание (образование, обучение и т. д. ) личности с определенными  социокультурными качествами (например, всесторонне развитой личности). Поэтому  на макроуровне противоречия и конфликты  в социально-педагогическом процессе возникают между системой образования  и обществом.

На среднем  уровне линии противоречий проходят:

• Между администрацией (разного уровня руководством в системе образования) с одной стороны и учителями (преподавателями) с другой;
• Между администрацией и родителями;
• Между администрацией учебных заведений и учащимися.

На нижнем уровне противоречия проходят по линиям «учитель - ученик» и «родитель - ученик»

Взаимодействие  с учениками учитель организует через разрешение педагогических ситуаций. В педагогических ситуациях перед учителем наиболее отчетливо встает задача управления деятельностью ученика. При ее решении учителю надо уметь вставать на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, понимать, как ученик воспринимает сложившуюся ситуацию, почему он поступил именно так. В педагогической ситуации учитель вступает в контакт с учениками по поводу его конкретного поступка, действия. 

Причины возникновения конфликтов и их разрешение 

Педагогические  ситуации могут быть простыми и сложными. Первые разрешаются учителем без встречного сопротивления учеников через организацию их поведения в школе. В течение учебного дня учитель включается в широкий диапазон взаимоотношений с учениками по разным поводам: останавливает драку, предупреждает ссору между учениками, просит помочь в подготовке к уроку, включается в разговор между учениками, проявляя порой находчивость.

В сложных  ситуациях большое значение имеют  эмоциональное состояние учителя и ученика, характер сложившихся отношений с соучастниками ситуации, влияние присутствующих при этом учеников, а результат решения всегда имеет определенную степень успешности по причине трудно прогнозируемого поведения ученика в зависимости от многих факторов, учесть которые учителю практически невозможно.

При разрешении педагогических ситуаций действия часто определяются личной обидой на учеников. У учителя тогда проявляется стремление выйти победителем в противоборстве с учеником, не заботясь о том, как ученик выйдет из ситуации, что усвоит из общения с учителем, как изменится его отношение к себе и взрослым. Для учителя и ученика различные ситуации могут быть школой познания других людей и самого себя.

Конфликт  в психологии определяется как «столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями» (Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М., 1986. — С. 153).

Конфликт  в педагогической деятельности часто  проявляется как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка.

Ученику трудно каждый день выполнять правила  поведения в школе и требования учителей на уроках и переменах, поэтому естественны незначительные нарушения общего порядка: ведь жизнь детей в школе не ограничивается учебой, возможны ссоры, обиды, смена настроения и т.п.

Правильно реагируя на поведение ребенка, учитель  берет ситуацию под собственный контроль и восстанавливает порядок. Поспешность в оценках поступка часто приводит к ошибкам, вызывает возмущение у ученика несправедливостью со стороны учителя, и тогда педагогическая ситуация переходит в конфликт.

Конфликты в педагогической деятельности надолго  нарушают систему взаимоотношений между учителем и учениками, вызывают у учителя глубокое стрессовое состояние, неудовлетворенность своей работой. Такое состояние усугубляется сознанием того, что успех в педагогической работе зависит от поведения учеников, появляется состояние зависимости учителя от «милости» учеников.

В. А. Сухомлинский так пишет о конфликтах в школе: «Конфликт между педагогом и  ребенком, между учителем и родителями, педагогом и коллективом — большая беда школы. Чаще всего конфликт возникает тогда, когда учитель думает о ребенке несправедливо. Думайте о ребенке справедливо — и конфликтов не будет. Умение избежать конфликта — одна из составных частей педагогической мудрости учителя. Предупреждая конфликт, педагог не только охраняет, но и создает воспитательную силу коллектива» (Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. — Москва., 1981. — С. 185).

Среди потенциально конфликтогенных педагогических ситуаций можно выделить следующие:

• ситуации (или конфликты) деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности;
• ситуации (конфликты) поведения, поступков, возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, чаще на уроках, вне школы;
• ситуации (конфликты) отношений, возникающие в сфере эмоциональных личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности.

Предложенный  ниже перечень педагогических ситуаций и конфликтов преследует практическую цель ориентировать учителей в многообразных школьных ситуациях и конфликтах.

Причины конфликтов:

• малая возможность учителя прогнозировать на уроке поведение учеников;
• неожиданность поступков учеников часто нарушает запланированный ход урока, вызывает у учителя раздражение и стремление любыми средствами убрать «помехи»;
• недостаток информации о причинах случившегося затрудняет выбор оптимального поведения и соответствующего обстановке тона обращения учителя;
• свидетелями ситуаций являются другие ученики, поэтому учитель стремится сохранить свой социальный статус любыми средствами и тем самым часто доводит ситуацию до конфликтной;
• учителем, как правило, оценивается не отдельный поступок ученика, а его личность, такая оценка часто определяет отношение к ученику других учителей и сверстников (особенно в начальной школе);
• оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка и малой информированности о его мотивах, особенностях личности, условиях жизни в семье;
• учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится строго наказать ученика, мотивируя это тем, что излишняя строгость по отношению к ученику не повредит;

Дополнительными факторами выступают преобладающее настроение учителя при взаимодействии с учениками, отсутствие педагогических способностей, интереса к педагогической работе, жизненное неблагополучие учителя, общий климат и организация работы в педагогическом коллективе.

Нужно помнить, что всякая ошибка учителя  при разрешении ситуаций и конфликтов тиражируется в восприятии учащихся, сохраняется в их памяти и долго влияет на характер взаимоотношений.

Конечно, нет двух одинаковых школ, одинаковых учеников и учителей, и поэтому невозможно предвидеть каждую ситуацию или разработать универсальный прием ее разрешения.

Конфликты возникают, когда ученики находятся  наедине с учителем (в присутствии посторонних или администрации школы конфликтов не бывает), поэтому администрации трудно оказать ему помощь в их предупреждении и разрешении.

Интересно, что руководители школ часто видят  виновность учителя в возникновении конфликтов, а учитель свою виновность признает редко, поэтому перед администрацией стоит вечная проблема — как помочь и учителю, и ученику в установлении добрых отношений. Если директор или завуч принимают сторону ученика, учитель заявляет: «Вы всегда жалеете учеников, нас считая виновными, а кто нас пожалеет?» Совместный грамотный анализ ситуации может в чем-то помочь в решении этой проблемы.

Причиной  многих конфликтов руководители школ считают низкий уровень педагогического общения учителей, которые не могут вовремя остановиться, избежать резких слов, не упрекать за неблагополучие в семье, не подчеркивать отрицательных качеств, не высмеивать перед сверстниками. Это общеизвестные положения, но их часто нарушают многие учителя. 

Особенности конфликтов в младшем  школьном возрасте 

Для школы  характерны разного рода конфликты. Педагогическая сфера представляет собой совокупность всех видов целенаправленного  формирования личности, а ее сутью  является деятельность по передаче и  освоению социального опыта. Поэтому  именно здесь необходимы благоприятные  социально-психологические условия, обеспечивающие душевный комфорт педагогу, ученику и родителям. Как отмечают многие отечественные исследователи  проблемы перехода из дошкольного детства  в школьное, ребенок приходит в  школу со сложившимися в дошкольном детстве способами общения со сверстниками и взрослыми, которые  вступают в противоречие со всем укладом  новой для него школьной жизни. Сформированные в дошкольном детстве способы  понимания отношений предметного  мира также вступают в противоречие с теми, которые предлагает ребенку учитель.

Поступление в школу — переломный момент в  жизни ребенка, переход к новому образу жизни и условиям деятельности, новому положению в обществе, новым  взаимоотношениям с взрослыми и  сверстниками.

Отличительная особенность положения школьника  состоит в том, что его учеба  является обязательной, общественно  значимой деятельностью. За нее он несет  ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена  системе строгих, одинаковых для  всех школьников правил (В. С. Мухина, 1985).

Отношения между детьми и родителями строятся на привязанности ребенка и ответных чувствах взрослых. Считается, что эмоциональной  основой отношения родителей  служат безусловная любовь, обусловленная  любовь или непринятие ребенка. 

Младший школьник: семейные проблемы

При безусловной  любви ребенка принимают таким, какой он есть на самом деле –  некрасивым, не слишком умным, доставляющим массу хлопот и неприятностей. Ребенка  любят не за что-то, а просто потому, что это свой ребенок. Безусловная  – истинная - любовь, эмоциональное  тепло и забота дарятся ребенку  с его рождения и сопровождают все детство.

Обусловленная любовь демонстрируется ребенку  только тогда, когда он устраивает родителей. В младшем школьном возрасте –  когда он хорошо себя ведет и хорошо учится, когда родители им довольны или имеют повод им гордиться. Если же ребенок не соответствует  ожиданиям старших членов семьи, он отвергается. Для детей обусловленная  любовь – источник, с одной стороны, тревог и переживаний, с другой –  стремления завоевать родительскую любовь, стать лучше. И, хотя этот вариант  отношений недостаточно благоприятен для ребенка, в таких семьях часто  вырастают любящие, заботливые дети.

 Непринятие  – самый тяжелый вариант. Не  принимать ребенка кто-то из  родителей может с самого его  рождения (ждали мальчика, а родилась  девочка, ребенок оказался некрасивым  или похожим на нелюбимого  родственника, или просто родился  не вовремя – мешает привычной  налаженной жизни). Бывает, что непринятие  возникает позже, когда ребенок  не оправдывает возлагавшиеся  на него надежды (не проявляет  тех способностей, на которые  рассчитывали, желания заниматься  тем, к чему его «предназначили»  родители). При этом мама или  папа могут осознавать, а могут  и не осознавать, что они по-настоящему  не любят ребенка. В последнем  случае они заботятся о нем,  строят воспитание так, как  считают должным, и искренне  считают себя идеальными родителями. Но ребенок все равно чувствует  отсутствие эмоционального тепла,  что осложняет развитие его  личности.

 Кроме  эмоциональной основы детско-родительских  отношений важны степень опеки  (заботы, внимания, уделяемого ребенку), мера удовлетворения его потребностей, количество и специфика требований  и запретов, особенности контроля  и санкций при нарушении принятых  правил – все то, что определяет  стиль семейного воспитания.

 При  демократическом стиле воспитания  безусловная любовь родителей  сочетается с требовательностью,  с ребенком сотрудничают, достаточно  полно удовлетворяют его потребности,  свои требования обосновывают, а  контролируют и наказывают на  фоне разумной заботы. Этот стиль  иногда называют гармоничным,  потому что он оптимален для  развития личности ребенка.

 В  младшем школьном возрасте требования, контроль и санкции связаны,  в первую очередь, с учебой. При демократическом стиле воспитания  в семье находят баланс между  помощью ребенку и требованием  самостоятельной сосредоточенной  работы.

 Безусловная  родительская любовь нередко  сочетается с гиперопекой –  чрезмерным вниманием и заботой,  максимально возможным удовлетворением  детских потребностей, отсутствием  требований, слабым контролем. В  таких случаях говорят о «кумире  семьи», которому трудно адаптироваться  к школьной жизни из-за атмосферы  вседозволенности в семье. У  ребенка формируется неадекватная  завышенная самооценка, не появляется  умение преодолевать трудности  и переживать неудачи. Встречается  в семьях и «культ болезни», при котором забота о здоровье  ребенка заслоняет все остальные  стороны жизни, и ученик при  малейших трудностях и неприятностях  в школе «уходит в болезнь», приобретая комфорт, защиту и  возможность ничего не делать.

 При  гиперопеке может проявиться  и значительное давление на  ребенка: излишние внимание и  забота, отсутствие требований сочетаются  с множеством запретов и ограничений,  тотальным мелочным контролем.  Кто-то из родственников (обычно  мама) не просто контролирует  своего бесконечно любимого ребенка,  но «живет за него». Главные  проблемы здесь связаны с тем,  что ребенок, полностью подчиняясь  близкому взрослому, становится  совершенно пассивным, несамостоятельным.

 Воспитание  в стиле повышенной моральной  ответственности предполагает высокие,  часто не соответствующие возрасту  ребенка, требования, апелляции к  совести и чувству долга. Ребенок  становится тревожным, он боится  огорчить, разочаровать родителей,  не соответствовать их ожиданиям.  Эти особенности ярко проявляются  при поступлении в школу, из-за  чего процесс адаптации к школьному  обучению осложняется. И на  протяжении всего младшего школьного  возраста ребенка преследуют  страхи, стыд, чувство вины.

 Авторитарный  стиль – это диктат, высокие,  без объяснения причин, требования, жесткий, тотальный контроль, продуманная  система наказаний. Потребность  ребенка в общении с близкими  взрослыми обычно не удовлетворяется  и ему не хватает эмоционального  тепла, даже если родители его  действительно любят. Младший  школьник подчиняется родителям  и чаще всего становится пассивным.  Неприятие такого стиля воспитания, попытки противодействия, бунта  свойственны подросткам (и то  не всем), и крайне редко проявляются  в младшем школьном возрасте.

При гипоопеке  ребенок в большей или меньшей  степени становится безнадзорным. Ему  мало уделяется внимания, требования оказываются слабыми или вовсе  отсутствуют, отсутствуют также  контроль за поведением и учебой, соответствующие  санкции. Ученику не помогают адаптироваться к школе, выполнять домашние задания, мало интересуются его школьной жизнью и не «вытягивают» его, если он отстает  в учении. Если он совершает проступки, или не вмешиваются в решения  педагогов, или пытаются оправдать  его поведение. Этот стиль воспитания неблагоприятен для развития личности.

 Еще  более значительные негативные  последствия для формирующейся  личности ребенка имеет воспитание, основанное на эмоциональном  отвержении – воспитание по  типу Золушки или маленького  неудачника, жестокое обращение  с ребенком. Здесь при недостаточном  внимании применяются жесткий  контроль, наказания, в последнем  случае – открытая агрессия. Нарушается  процесс социализации, ребенок становится  забитым, замкнутым, или, иногда, озлобленным. Часты невротические  реакции. Поскольку речь идет  о психологическом здоровье, учебные  проблемы отходят за второй  план. 

Младший школьник: школьные проблемы

Как уже  отмечалось, личностное развитие в  младшем школьном возрасте зависит  от того, как ребенок включается в учебную деятельность, насколько  он успешен в ней, как в связи  с ней складываются или изменяются его отношения со значимыми взрослыми. В частности, развитие личности зависит  на этом этапе от успеваемости, от оценок и ожиданий учителя.

Считается, что ученику для становления  самооценки, развития учебной мотивации  и сохранения душевного комфорта необходима особая атмосфера в классе (ее называют атмосферой психологической  поддержки) и положительные в  целом оценки его учебной работы и поведения. Положительные оценки должны преобладать над отрицательными, должны быть исключены оценки неопределенные, при которых ребенок не понимает, как он ответил и что думает об этом учитель, и крайне негативные оценки – упреки, нотации, сарказм  и т.п. Самое сильное воздействие  оказывают глобальные оценки личности, используемые иногда учителями вместо оценок результатов деятельности: «Ты  глуп (или тупой, совершенно неспособный)»  вместо «Ты решил эту задачу неправильно», или «Ты хулиган» вместо «Ты поступил плохо, так делать нельзя». Западные психологи называют такие оценки, «переходящие» на личность, «убийственными реакциями».

 Учитель  может не выражать прямо своего  отношения к ученику, но ребенок  чувствует это отношение благодаря  системе ожиданий, которая складывается  у педагога. Учитель в самом  начале обучения в 1-ом классе  уже имеет представления о  детях, и от одного ждет проявления  выдающихся способностей, от другого  – старания и хороших результатов,  от третьего ничего хорошего  не ждет. Ожидания значимого для  ребенка взрослого имеют особую  действенную силу и называются  в западной психологии «самореализующимся  пророчеством».

Если  младший школьник неуспешен, если оценки и ожидания учителя достаточно низки, это сказывается на его состоянии. Может возникнуть школьная дезадаптация, проявляющаяся, прежде всего, в отрицательных  эмоциях, относительно тяжелых переживаниях. Кроме того, у дезадаптированного ученика может еще больше снижаться  успеваемость, пропадать интерес  к учению, могут начаться нарушения  поведения, конфликты со сверстниками или взрослыми и возникнуть невротические  реакции.

 В  младшем школьном возрасте появляются  такие же невротические реакции,  как у дошкольников – ночные  страхи, тики, энурез, заикание. Нервные  тики (например, подергивание щеки), энурез (недержание мочи во время  сна) и заикание больше свойственны  мальчикам, а ночные страхи  – девочкам.

 Возможны  и более сложные неврозы. Это  неврастения при больших учебных  перегрузках – резкое падение  работоспособности, трудности сосредоточения  внимания на учебном задании  и запоминания материала, вялость  и раздражительность, бессонница  и снижение аппетита. Истерический  невроз связан с соматическими  реакциями. Страх перед школой  приводит к тошноте, рвоте,  головным болям и болям в  животе, и т.п. Приступ боли  или подъем температуры может  начаться перед контрольной работой,  тошнота – утром, когда нужно  идти в школу. Варианты многообразны. Следует помнить, что ребенок  не притворяется, ему действительно  плохо. 

Мнительные  дети, родители которых особенно сильно беспокоятся по поводу их здоровья, прислушиваются к своим ощущениям, жалуются на сердцебиение или боли, «уходят» в болезнь. «Бегство в болезнь» не так уж редко наблюдается в  младшем школьном возрасте.

 Если  переживания, страхи и связанные  с ними явления вызваны учебными  проблемами, сложностями в отношениях  с учителем и одноклассниками,  они могут быть компенсированы  в семье, при понимании и  разумной заботе родственников.  И наоборот, трудности в отношениях  с родителями могут в какой-то  мере сглаживаться благодаря  теплым отношениям с учителем  и легкому вхождению в группу  сверстников в школе. Тяжелая  для ребенка ситуация усугубляется  при конфронтации родителей и  учителя. Если требования и  оценки семьи и школы расходятся, это «бьет» прежде всего по  ребенку, так что родители стремятся  или наладить отношения с учителем, добиться компромисса, или, когда  это невозможно, перевести ребенка  в другой класс или школу. 
 
 

Заключение 

Мудрые  говорят, что из двух спорящих виноват  тот, кто умней. Это не означает, что  надо избегать конфликтов. Неразрешенный  своевременно конфликт, так же как  и вовремя не излеченная болезнь, через определенный период времени  может дать серьезные осложнения, поэтому надо своевременно вскрывать  назревшие противоречия, ставить  правильный диагноз «болезни» и  находить способы «выздоровления». Инициатива урегулирования конфликта  должна принадлежать педагогу, как  более профессионально подготовленному. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Список  литературы:

1. М. М. Рыбакова Особенности педагогических конфликтов, разрешение педагогических конфликтов. Мн., 1998.
2. Г.И. Козырев Введение в конфликтологию. – Москва., 2001г.
3. Фурманов И. А. И др. Психология общения в учебно-педагогическом процессе: пособие для учителей. – Мн. 2003г.
4. Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М., 1986.
5. Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. — Москва., 1981.
6. Бабосов Е.М. Конфликтология. Мн., 1997.
7. В.С. Мухина. Психология развития М. -1985.