Анализ принципов обучения

 

Министерство образования и науки Российской Федерации

Новокузнецкий филиал-институт

государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

«Кемеровский государственный университет»

Экономический факультет

Кафедра менеджмента и маркетинга

 

 

 

Студент группы ЭЭПЗВ-12-01

                                   О.С Рожнова

 

 

 

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА 

по курсу «Основы преподавания экономических дисциплин»  

 

 

 

 

                         Руководитель:

                        к.ф.н., доцент

Порохин.А.В.                   

 

 

Реферат

    «защищен/не защищен» 

ненужное зачеркнуть

 

       ______________________  

       подпись руководителя

 

   «___» _______________ 2014

 

 

 

 

 

 

 

Новокузнецк, 2014

 

Содержание

Введение…………………………………………………………………….…3

1.Теоретическая часть………………………………………………………...5

1.1 Сущность, содержание и  предмет методики преподавания.....…......5

1.2 Сущность и место  в учебном процессе лекции  и практических занятий………………………………………….……………………………..9

2.Анализ принципов обучения……………….……………………………..15

Заключение………………………………….………………………………..22

Используемая литература…………………….……………………………..23

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Изменение структуры и дальнейшее развитие экономического образования, ориентированного на рыночные решения, центральная задача системы образования российских университетов в свете ее соответствия меняющимся экономическим процессам. Как бы ни были важны краткосрочные мероприятия по повышению квалификации ведущих и преподавательских кадров в области экономики, гораздо важнее все-таки заложить долгосрочный фундамент экономического образования.

Современный этап развития российского общества ставит новые задачи перед системой образования. Задачей образования становится не простая передача суммы накопленных знаний, а обучение слушателей навыкам адаптации к быстро меняющимся экономическим и социальным условиям. Результат эффективного обучающего процесса заключается теперь в умении студентов, прошедших обучение, быстро встраиваться в динамичную среду жизнедеятельности общества. Сегодняшняя экономика предъявляет постоянно растущий спрос на работников, сочетающих в себе высокую профессиональную компетентность с творческими, управленческими и предпринимательскими способностями, с желанием и возможностями коллективной работы и навыками социального общения.

С каждым годом российской экономике требуется все больше и больше специалистов в различных областях – банковской, страховом бизнесе, корпоративной экономике и т.д., специалистов, которые помимо конкретных знаний в конкретной области должны обладать хорошими управленческими навыками и стратегическим мышлением в аспекте оценки окружающей экономической среды.

Проблема высшего образования вообще и экономического в частности многоаспектна. Если образование в области естественных наук менее подвержено изменениям из-за динамики общественной жизни, то большинство гуманитарных дисциплин самым непосредственным образом реагирует на вызовы общественного развития. В значительной мере это относится и к экономическому образованию. Однако традиционно высшее образование при любых обстоятельствах отличается своей основательностью, фундаментальностью. И эту особенность университетского образования не может смести никакой ветер перемен ни в самой системе образования, ни в российском обществе в целом.

В настоящее время актуальнее становится проблема методики преподавания экономических дисциплин. Мы становимся свидетелями реформирования системы высшего образования. Все большее внимание уделяется самостоятельной работе. Заметны также и другие тенденции.

Цель данной контрольной работы – изучить основы методики преподавания в целом и экономических дисциплин в частности, выявить проблемы структуры и методического построения университетского курса экономической теории, а также проанализировать основные тенденции развития высшего экономического образования в России.

За 100 лет существенно расширилась предметная область экономической теории, охватив различные уровни и аспекты экономической реальности.

Если классическая политэкономия фокусировала свое внимание на народнохозяйственных системах в состоянии равновесия, то теперь в арсенале экономиста есть теории, характеризующие явления микро- и макроуровней, равновесные и неравновесные состояния, инерционные и эволюционные процессы. Экономика исследуется и со стороны общественного продукта как результата хозяйственной деятельности, и с точки зрения поведения ее участников, и в аспекте направляющей такое поведение институциональной среды[1].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.1. Сущность, содержание и предмет методики преподавания

Понятие «методика» имеет древнегреческие корни и переводится как путь исследования, теория, учение.

Отсюда методика (в самом общем смысле слова) - отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения определенному учебному предмету (предметам).

Методика вычленилась из теории обучения - дидактики, которая впервые в полном объеме и с сохранением в своей основе до наших дней была обобщена великим педагогом Яном Амосом Коменским в XVII веке[3].

В узком смысле слова методика преподавания - это учение о методах обучения и воспитания. Но было бы неверно рассматривать методику только как сумму методов, приемов или организационных мер. Это наука, которая имеет свою теорию, практику, методологию. Отсюда и подход к ней должен быть таким же, как к любой другой науке.

Зададимся вопросом - каков предмет методики преподавания как науки?

Предмет методики преподавания - процесс обучения обучаемых, его закономерности. На основе познанных (объективных, и субъективных) закономерностей методика разрабатывает, с одной стороны, средства, способы и организационные формы учебно-воспитательного процесса; с другой - нормативные требования к деятельности педагогов.

Отсюда со всей очевидностью вытекает заключение о многоуровневости методики.

Первый уровень - это наука, подчиняющая себе весь педагогический процесс на основе диалектического взаимодействия и взаимопроникновения педагогики (теории образования) и дидактики (теории обучения)

Второй уровень - учение (научная дисциплина) о методах обучения и воспитания, закономерностях обучения.

Третий уровень - закрепленная сумма приемов и организационных мер по изучению конкретной учебной дисциплины (группы дисциплин).

Поэтому наряду с теорией методики есть как общая методика преподавания, так и специфические (частные) методики преподавания группы дисциплин, отдельной дисциплины, ее разделов и даже отдельных тем. 

Так в методике проявляется органичное и диалектическое сочетание общего, особенного и единичного.

Вместе с тем, роль и значение методики в современных условиях не только не снижается, но и возрастает. Это можно пояснить целым рядом факторов.

Во-первых, практически любой специалист с высшим образованием выступает не только исполнителем, но и творцом: следовательно, он должен уметь квалифицированно и четко довести свои идеи и замыслы до подчиненных и коллег[4].

Во-вторых, экономическое, политическое, идеологическое настолько переплелись в современной жизни, что очень важно уметь выделять и разрабатывать экономические задачи и проблемы.

В-третьих, успех любого дела зависит от убежденности, знания, информированности и морального единства исполнителей; немаловажно отметить, что убедить - значит уже увлечь за собой.

В-четвертых, экономическая практика на переломном этапе (как никогда прежде) нуждается в теоретическом обосновании и практическом подкреплении теории, а необходимость связать теорию с практикой является одной из важнейших задач педагогики, а в частности - методики.

Наконец, в-пятых, право преподавать должно подкрепляться соответствующей профессиональной психолого-педагогической подготовкой, в т. ч. такими учебными дисциплинами, как: основы психологии и педагогики; психология деятельности; коммуникационные процессы обучения; методика преподавания экономики.

Таким образом, методика - не просто наука и учебная дисциплина, но и актуальный рычаг постижения актуальной экономической реальности.

Методика в точном смысле слова есть учение о методах обучения и воспитания. Предметом методики преподавания является сам процесс обучения определенной учебной дисциплины. Ее задача заключается в изучении закономерностей этого обучения и установлении на их основе нормативных требований к деятельности преподавателей. Иначе говоря, методика есть совокупность определенных методов, через которые реализуются требования, предъявляемые к преподаванию.

Методика преподавания общественных наук призвана обеспечить высокий теоретический уровень преподавания, строгую научность, яркость и доходчивость изложения материала. Как совокупность определенных приемов, методика преподавания неразрывно связана с содержанием изучаемой науки и ее методологией. 
 
На многих примерах можно наглядно проследить взаимосвязь методологии и методики преподавания. Так, например, не разработанность методики неизбежно и самым отрицательным образом сказывается на методологическом уровне лекций и семинаров, и наоборот. 
 
Методика как учение о методах обучения и воспитания представляет собой часть общей теории образования и обучения - дидактики, разрабатывающей весь комплекс вопросов содержания, методов и форм обучения. Последняя же выступает в качестве органической составной части педагогики, имеющей своим предметом образование, обучение и воспитание людей. 
 
Частные методики преподавания отдельных дисциплин являются звеньями общей системы педагогических наук. Они включают в себя и используют основные принципы педагогики и дидактики применительно к особенностям преподавания конкретных дисциплин. 
 
Методика имеет дело с закономерностями преподавания и изучением той или иной науки. Имея в виду ее служебную роль по отношению к последней, можно определить методику как форму, при помощи которой в процессе изучения и обучения раскрывается содержание данной науки, ее значение для практики, ее связь с другими науками, ее воспитательное значение. 
 
B методике преподавания общественных наук следует различать общее, особенное и частное. 
 
Преподавание всех общественных наук ведется на основе общих методических требований. В то же время для преподавания каждой из этих наук необходима своя, особенная методика, отражающая специфику содержания данной науки. 
 
Известно, что всякое особенное является в этом отношении также и общим. Поэтому и методика преподавания каждой из общественных наук, выступая как особенная по отношению к методике преподавания всех общественных наук, в то же время является общей применительно к частным методикам. 
 
Методика призвана обеспечить реализацию принципов дидактики, а именно: 
 
-         и связи теории с практикой; 
 
-         систематичности и последовательности в подготовке специалистов; 
 
-         сознательности, активности и самостоятельности студентов в учебе; 
 
-         соединения индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе; 
 
-         сочетания абстрактности мышления с наглядностью в преподавании; 
 
-         прочности усвоения знаний; 
 
-         доступности научных знаний; 
 
-         единства обучения и воспитания во всех формах учебного процесса. 
 
Научные основы методики пронизывают все звенья учебно-воспитательной работы. 
 
В вузовской учебной практике сложились вполне оправдавшие себя следующие формы учебного процесса в преподавании общественных наук: лекции, самостоятельная работа студентов, семинарские занятия, консультации, зачеты, экзамены, различные формы внеаудиторной работы. 
 
Ни одна из этих форм не может быть признана универсальной, способной заменить другие. Поэтому с методической точки зрения нельзя признать правильным, когда некоторые кафедры встают на путь искусственного разъединения отдельных звеньев учебного процесса, необоснованно заменяя их другими. 
 
Формы учебного процесса находятся во взаимосвязи, взаимообусловленности и логической последовательности. Методика одной формы работы оказывает существенное влияние на другую. 
 
Следует иметь в виду, что количественное соотношение и роль различных методов обучения могут изменяться. Так, на старших курсах возрастает роль семинарских занятий и самостоятельной работы студентов. На методы обучения влияют и такие факторы, как количество времени, выделенного на предмет учебным планом, обеспеченность современными техническими средствами обучения и оборудование ими учебных аудиторий и т. д.

1.2. Сущность и  место в учебном процессе лекции  и практических занятий

 
Использование активных методов обучения является не самоцелью, а средством достижения основной цели. Исходя из этого положения, активные методы обучения должны использоваться системно, комплексно охватывая все элементы подготовки специалистов. 
 
Рассмотрим эти элементы подробнее. 
 
Лекции, были и остаются одним из основных элементов обучения. Именно лектор, преподаватель должен задать первоначальный импульс интереса к предмету, показать его роль и необходимость в системе знаний соответствующей специальности. Но как активизировать работу студентов на лекции? Представляется, что это можно сделать путем периодического обращения с вопросами к аудитории в процессе лекции, а также за счет большого количества видеоинформации с использованием прежде всего компьютерной графики и компьютерного проектора. А уже давно доказано, что видеоинформация запоминается в 4-5 раз лучше, чем аудиоинформация. 
 
Лекция (от латин. lectio - чтение) - специфическая форма устного общения преподавателя с аудиторией с целью передачи научных знаний. 
 
Лекция как форма учебного процесса имеет ряд отличительных черт, в частности: 
 
- она дает целостное и логичное освещение основных положений учебной дисциплины; 
 
- вооружает студентов методологией изучения данной науки; 
 
- лучше и полнее других форм компенсирует устаревание или отсутствие современных учебников и учебных пособий, оперативно знакомит с последними данными наук; 
 
- органично сочетает обучение с воспитанием; 
 
- нацеливает студентов на самостоятельную работу и определяет основные ее направления. 
 
Лекционная форма преподавания обладает рядом достоинств: это - наиболее экономичный способ обучения, эффективна по степени усвоения, одно из наиболее действенных средств формирования мировоззрения и убеждений, средство прямого личного воздействия лектора на большую аудиторию одновременно. 
 
Выдающийся ученый Н. Е. Жуковский так писал о лекции: «По силе впечатлений лекционный способ стоит выше всех других приемов преподавания и ничем не заменим. Вместе с тем он есть и самый экономичный по времени». 
 
Однако лекция не свободна и от недостатков, в частности: она не может совершенно отходить от базовых трудов, учебников, аксиом и истин; она обеспечивает лишь самую минимальную обратную связь от студентов к лектору; наконец, чем многочисленнее лекционная аудитория, тем слабее влияние лектора на конкретного обучаемого. 
 
Эта неоднозначность не раз приводила не только к острым дискуссиям о роли и месте лекций, но и к периодическим запретам на нее. 
 
Ведущее место лекции в учебном процессе определяется тем, что: 
 
- во-первых, курс лекций по предмету передает основное его содержание; 
 
- во-вторых, именно лекции определяют не только содержание, но и идейно-теоретическую и профессиональную направленность всего учебного процесса; 
 
- в-третьих, от них зависят направление, содержание и эффективность других форм учебного процесса. 
 
Это подкрепляется и тем, что на лекции отводится не менее 50% времени каждой экономической дисциплины. 
 
Современные учебные лекции принято делить на три вида обзорные, проблемные и предметные. Если обзорная лекция направлена на восстановление прежних знаний или знакомство с каким-то еще не изученным или мало знакомым материалом для формирования целостного знания, то проблемная - подает материал как проблему, комплекс проблем, палитру разнообразных точек зрения на ту или иную сторону современной экономической жизни, при этом - готового выхода из проблемы нет, его надо искать вместе и преподавателю, и студентам. 
 
Предметная лекция является обычной составной частью лекционного курса, хотя вполне может нести в себе как элементы проблемности, так и отдельные крупицы обзорности. 
 
В наибольшей мере черты обзорной и предметной лекции своеобразно соединяются в установочных лекциях, читаемых, как правило, для студентов-заочников. Главными задачами в установочной лекции является оказание помощи в овладении основами предмета, систематизации имеющихся у слушателей знаний, акцентировании внимания на наиболее сложных и важных проблемах курса, выдача рекомендаций по самостоятельной работе и наиболее качественной литературе. 
 
Но как бы ни рознились учебные лекции по форме и виду, их объединяют общие для них требования: 
 
- лекция должна быть безукоризненной в научном отношении; 
 
- лекция должна, безусловно, выходить за рамки даже самого свежего и удачного учебника; 
 
- лекция должна учить мыслить, а не состоять из готовых ответов и рецептов; 
 
- лекция должна быть грамотной и логичной с точки зрения языка; 
 
- лекция должна быть яркой и убедительной. 
 
Таковы самые главные черты учебной лекции как ведущей формы учебного процесса и магистральные требования, предъявляемые к ней. 
 
Таким образом, можно сделать вывод, что на данный момент лекция является ведущей формой учебного процесса в высшей школе определяющей его содержание. Лекция должна дать главным образом основные установки на самостоятельную работу или подытожить самостоятельное изучение темы студентами, дать обзор, который помог бы систематизировать полученные на основе самостоятельной работы знания, систематизировать накопленную информацию и на ее основании сделать определенные выводы. 
 
Термин семинар имеет своим корнем древнее выражение «Seminarium» - рассадник знаний. 
 
Специфику и место семинара как формы в системе учебного процесса можно определить такими обстоятельствами: 
 
- во-первых, на семинарские, практические занятия отводится ныне от 1/3 до 1/2 всего времени, выделяемого на изучение экономических дисциплин; 
 
- во-вторых, из всех форм учебной работы семинары предоставляют наиболее благоприятные возможности для углубленного изучения экономической теории, выработки самостоятельного творческого мышления у студентов; 
 
- в третьих, семинары - это та учебная форма, с которой начинается педагогическая деятельность молодых преподавателей; 
 
- в-четвертых, успех семинара зависит не только и не столько от преподавателей, сколько от студентов. 
 
Практические и семинарские занятия всегда считались активными методами обучения, так как на практических занятиях студенты выполняют самостоятельно определенные виды расчетов, строят графики, диаграммы и т. д. как с использованием персональных компьютеров, так и на базе более простой техники. Семинарские занятия также требуют серьезной самоподготовки, умения пользоваться библиотечным фондом, использования локальных компьютерных файлов иглобальной сети Интернет. 
 
Исходя из этого, вопрос о функциях семинара, практического занятия и даже об их субординации и сегодня является дискуссионной проблемой для педагогов, методистов и психологов. 
 
Нам представляется, что основные функции семинара (в порядке приоритетности) могут быть обозначены так: 
 
1. Учебно-познавательная функция - закрепление, расширение, углубление знаний, полученных на лекциях и в ходе самостоятельной работы. 
 
2. Обучающая функция - школа публичного выступления, развитие навыков отбора и обобщения информации. 
 
3. Побудительная функция - побуждение на основе анализа состояния подготовки к более активной и целеустремленной работе. 
 
4. Воспитывающая функция - формирование мировоззрения и убеждений, воспитание самостоятельности, смелости, научного поиска, состязательности. 
 
5. Контролирующая функция - контроль за уровнем знаний и качеством самостоятельной работы студентов. Скажем откровенно, многие педагоги и методисты именно эту функцию считают первоочередной. 
 
Исключительно многообразны формы проведения семинарских, практических занятий. В ряде работ по методике их выделяют до 15. Рассмотрим наиболее распространенные. 
 
Контрольно-обучающий семинар - это семинар, в ходе которого осуществляется фронтальный опрос, письменные классные контрольные работы. Главная цель - максимальный охват обучаемых контролем. 
 
Обучающий семинар - это семинар, на котором в центре внимания самостоятельные выступления студентов, расширяющие и дополняющие лекционный материал. При этом темы для выступлений могут быть розданы и распределены заранее - «фиксированные выступления». Это лишь усилит информативность семинара и повысит его теоретический уровень. 
 
Творческий семинар - это семинар, максимально обеспечивающий творческую самостоятельность обучаемых в форме дискуссии, пресс-конференции, диспута, публичной защиты рефератов. 
 
Наконец, практическое занятие. Оно может проводиться по изучению конкретного источника, в виде деловой (ролевой) игры, решения задач с помощью персонального компьютера, экскурсии или встречи с учеными, практиками, преподавателями и студентами других вузов. 
 
Каждая из перечисленных форм имеет свои достоинства; вместе с тем проведение каждой из них сопряжено с определенными трудностями. 
 
Успех и эффективность любой из форм семинара достигается только упорной и тщательной подготовкой. Поэтому подготовка к семинару включает в себя как подготовку преподавателя, так и подготовку слушателей. 
 
Подготовка преподавателя объединяет теоретическую и методическую области. С точки зрения теоретической, преподаватель обязан глубоко уяснить план и сформировать замысел семинара, изучить литературу, посетить лекции (если он их не читает), отработать для себя лично наиболее важные и сложные моменты темы. 
 
С точки зрения методической, он обязан тщательно разобраться как с общей методикой проведения семинаров, так и с методическими особенностями предстоящего. Кроме того, на его «совести» лежит не только доведение плана семинара до обучаемых, но и выдача им таких методических рекомендаций, которые обеспечат и эффективность, и качество занятия. 
 
Для студентов подготовка к семинару будет заключаться в знакомстве с темой и планом семинара, уяснении его замысла и методических особенности, сборе материалов для выступлений. При возникновении трудностей и проблем студенты приходят на консультации (групповые и индивидуальные) к преподавателю. 
 
Таким образом, практическое занятие или семинар является результатом самостоятельного изучения рекомендованной литературы, позволяет в свободной обстановке обменяться мнениями, выяснить еще не до конца ясное и усвоенное. В свою очередь успех семинара заложен в его тщательной, всесторонней подготовке.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Анализ принципов обучения.

Принципы (лат. Ргіпсіріит) - основа, начало обучения высшей школы - исходные положения теории обучения. Они являются общим ориентиром для определения содержания, средств, форм, методов организации обучения.

Принципы обучения выполняют регулятивную функцию с точки зрения моделирования дидактических теорий и способов регулирования практики учебного процесса. Общедидактические принципы лежат в основе изучения всех дисциплин, а также должны регулировать организационные основы учебного процесса на разных уровнях.

Принципы тесно связаны с закономерностями обучения и отражают дидактические законы. На основе дидактических принципов разрабатывают принципы профессиональных методик. Здесь конкретизируются принципы изучения отдельных дисциплин с учетом их особенностей. В частности, требования принципов обучения должны учитываться при составлении учебников и учебных пособий.

В научной литературе долгое время делаются попытки определить общепедагогические принципы (Б.Т. Лихачев), или отождествить принципы с закономерностями обучения (И.Ф. Харламов). Однако вряд ли можно согласиться с такими подходами. Принципы обучения направлены прежде всего на реализацию закономерностей учебно-воспитательного процесса.

В процессе развития педагогической науки менялись представления о закономерностях процесса обучения, а отсюда по-разному определялись принципы обучения и трактовались их особенности.

Основатель научной дидактики Я. А. Коменский впервые ввел целостную систему принципов обучения, объединенных ведущим принципом - природосообразности. И хотя после Я. А. Коменского ряд педагогов - практиков и теоретиков - предлагали различные подходы к определению системы принципов и понимание их сущности, определяющим критерием в этих поисках оставалась цель обучения.

Требования тех или иных принципов реализуются через систему правил. Правила - это регулятивные суждения относительно конкретных действий преподавателя и студентов с целью реализации требований определенных принципов, своеобразные практические требования, которые основываются прежде всего на логике учебного процесса.

Следует осознавать, что в любой звене, в любом виде учебной деятельности (лекция, семинар, практическое занятие) действуют не один или несколько принципов, а их комплекс. Только во взаимодействии они обеспечивают оптимальный вариант учебного процесса.

Педагоги разных эпох, моделируя определенные виды и формы учебно-воспитательного процесса с учетом требований тех или иных принципов, четко определяли правила, которых надо придерживаться, чтобы обеспечить действенность и результативность отдельных принципов. Такие подходы встречаем в Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, И.О. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова и др. Сформулированные в императивной форме правила должны отражать сущность конкретного педагогического процесса. Правила определенной степени способствуют моделированию алгоритма действий, которые имеют ориентировочный характер и облегчают деятельность тех, кто учится.

В подходах к определению принципов обучения в высшей школе нельзя достичь полной исчерпаемости или однозначности. Остановимся кратко на выяснении сущности традиционных принципов дидактики высшей школы.

Принцип научности требует, чтобы содержание образования высшей школы отвечал достижениям науки в соответствующей области знаний. Студенты должны усваивать достоверные, научно обоснованные факты, явления, процессы, понимать сущность научно обоснованных законов, особенности развития и становления научных открытий, владеть методами научных исследований, знакомиться с различными направлениями научных поисков в той или иной области знаний, знакомиться с перспективами развития научных гипотез. Необходимо формировать познавательные интересы у студентов, научить их владеть современными методами исследований, систематически привлекать к различным формам научных поисков, стимулировать интерес к таким видам деятельности.

Работая над реализацией требований принципа научности, нельзя ограничиваться лишь ориентацией на содержание учебников и учебных пособий. В условиях действия научного "взрыва", что характерно для развития науки во второй половине XX и начале XXI вв., объем информации во всех сферах науки удваивается в среднем через 7-8 лет, а в отдельных отраслях - значительно быстрее. Даже новейшие учебные пособия не всегда содержат новейшую научную информацию, поскольку их подготовка и издание занимают немало времени и материал может устареть к моменту выхода книги в свет. Поэтому с точки зрения требований принципа научности преподавателю необходимо постоянно следить за новейшей научной информации, систематизировать ее и в рамках рабочей программы с конкретной дисциплины знакомить с ней студентов, давать им задания самостоятельно прорабатывать новые научные источники.

Принцип систематичности и последовательности вытекает из того, что познание окружающего мира возможно только в определенной системе, и каждая наука составляет систему знаний, объединенных внутренними связями. Поэтому этот принцип означает последовательное, с учетом логики конкретной науки и интеллектуальных возможностей студентов, развертывание содержания знаний, способов деятельности в учебных программах, учебниках, пособиях и др. соблюдение такого же порядка усвоения знаний, формирования умений и навыков. Предыдущий уровень знаний должен выступать фундаментом эффективности усвоения следующей доли знаний. Здесь должна реализоваться действие закономерности овладения знаниями по модели концентрической спирали.

Образно и убедительно о важности соблюдения систематичности и последовательности в обучении сказал К.Д. Ушинский: "Только система... умная, что выходит из самой сущности предметов, дает нам власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, несвязанными знаниями, подобная кладовой, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не разыщет; председатель, где только система без знаний, подобная магазина, в которой на ящиках есть надписи, а в ящиках - пусто".

Принцип систематичности и последовательности должен действовать также на уровне межпредметных связей. Эти связи должны быть заложены уже при моделировании рабочих учебных планов отдельных специальностей. Например, в учебном плане системы подготовки учителей в ВУЗАХ необходимо выстроить учебные дисциплины в логической последовательности так, чтобы они обеспечивали педагогическую подготовку будущих специалистов образовательно-воспитательной сферы: вступление к педагогической специальности, возрастная физиология, общая, возрастная и педагогическая психология, педагогика, профессиональные методики. Такая систематичность и последовательность должны быть во всех циклах дисциплин каждого учебного плана.

Принцип сознания обучения базируется на постулате, что знания передать нельзя. Они становятся достоянием человека лишь в результате самостоятельной сознательной деятельности. Сознательное учение предопределяется, прежде всего, уровнем сформированных мотивов учения, пониманием практической ценности и потребности в знаниях для избранной профессиональной деятельности. Сознание учение усиливается еще и тем, насколько созданы условия для самостоятельной познавательной деятельности. Значительную роль в этом играет уровень владения студентами методами учебной работы. Поэтому, реализуя требования этого принципа, особенно важно в процессе проработки каждой темы применять проекцию виучуваного учебного материала на конкретную профессиональную деятельность студентов. Ведь практика, с точки зрения закономерностей познавательной деятельности, является толчком к познанию и критерием проверки истинности полученных знаний.

Принцип активности и самостоятельности в обучении следует из важной закономерности познавательной деятельности человека: знание - это результат самостоятельного умственного труда личности. Только умственный труд является залогом интеллектуального развития человека, прочности приобретенных знаний, формирование действенных мотивов учения. Уже по своей природе человек с раннего детства стремится к самостоятельной деятельности, в том числе познавательной. Поэтому педагогу следует учитывать эту закономерность и на всех этапах учебного процесса привлекать студентов к активной учебной работы. Попытки преподавателя все объяснить в деталях, слишком упростить учебную работу студентов ведут к формированию потребительской психологии личности, ослабляют ее, делают неспособной к самостоятельной продуктивной профессиональной деятельности. В то же время ухудшаются условия для оптимального интеллектуального развития человека.

Принцип наглядности, с одной стороны, следует из закономерностей процесса познания, исходным компонентом которого является созерцание явлений, процессов, действий, предметов, а с другой - в процессе познания человек использует первую сигнальную систему, в частности, зрительную память. Не случайно говорят: "Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать".

Использование наглядности в обучении способствует сочетанию конкретного по абстрактным, рациональное с иррациональным, теоретических знаний с практической деятельностью. Поэтому педагоги всех времен (Я.А. Коменский, И. Песталоцци, К.Д. Ушинский, И.О. Сухомлинский и др.) придавали большое значение этому принципу. "Что такое наглядное обучение?" - спрашивает К.Д. Ушинский, и отвечает: "И это такое обучение, которое основывается не на абстрактных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых ребенком: будут ли эти образы восприняты во время самого обучения, под руководством наставника, или ранее, благодаря самостоятельным наблюдением ребенка, следовательно, наставник находит в душе ребенка уже готовый образ и на нем строит обучение".

И хотя эта мысль К.Д. Ушинского касается детей, для которых характерно конкретно-образное мышление, но и для взрослого человека, с развитым логическим мышлением, значение наглядности является важным. Понятно, что речь идет об использовании в учебной работе со студентами преимущественно иллюстративных видов наглядности (схемы, диаграммы, карты, графики и др.), которые способствуют развитию логического мышления.

Принцип основательности вытекает из сущности обучения и его задач. На определенном этапе обучения человек должен основательно усвоить определенную сумму знаний, овладеть умениями и навыками, которые являются предпосылкой, во-первых, дальнейшего продвижения в учебной деятельности, и, во-вторых, базой для формирования научного мировоззрения. Под основательными знаниями имеют в виду такие, что хорошо осознаны, систематизированы, связанные с практикой, которые стали достоянием долговременной памяти. Крепко усвоенными знаниями не только включенные в фонд памяти, а прежде всего те, что стали инструментом мыслительной деятельности. Я.А. Коменский писал: "Ничего не следует заставлять заучивать наизусть, кроме того, что хорошо понятно и осознанно умом". Прочное усвоение главного, существенного, что является предпосылкой дальнейшего продвижения в учебном процессе, приносит радость человеку, стимулирует познавательную деятельность является важным фактором интеллектуального развития.

Осознание и прочность усвоения учебного материала достигаются при условии, если студенты в процессе обучения осуществляют полный цикл учебно-познавательных действий: восприятие, осознание и понимание, запоминание, систематизация и обобщение, применения на практике.

Основательность усвоения учебного материала достигается, если этот процесс имеет рассредоточенный во времени характер. Необходима система действий педагога, которая бы обеспечивала повторения учебного материала на протяжении длительного времени, чтобы основные знания закрепились в долговременной памяти. Не случайно К.Д. Ушинский, глубоко понимая психологические основы учения, напоминал: хорошие дидакти то и делают, что каждый раз повторяют и только каждый раз добавляют нечто новое.

Что же надо повторять, подкреплять, переводить в долговременную память? Объем знаний, которые предлагают студентам для восприятия согласно учебных программ, запомнить невозможно. Да и нужно ли все запоминать? Основательными должны быть знания, которые являются основой для восприятия и понимания следующей доли научной информации, а также те, которые необходимы будущему специалисту для профессиональной деятельности.

Традиционная система обучения в высшей школе, которая складывалась веками, не в полной мере способствует реализации требований принципа основательности знаний. Диспропорция между количеством лекционных и практических занятий, дефицит времени на практические занятия в производственных условиях, доминирование абстрактно-коллективной деятельности на семинарских и практических занятиях, недостаточное экономическое обеспечение самостоятельной учебной работы студентов и контроля за ней не способствуют реализации этого принципа.

Показатели качества знаний, умений и навыков студентов по результатам экзаменов отнюдь не отражают реального положения вещей, хотя формальные данные (по выставленным оценкам) якобы и нормальные. Но дело в том, что студенты, имея неплохую память, за счет надмобілізації, перенапряжения непосредственно перед экзаменом воспринимают большое количество информации на уровне краткосрочной памяти, на экзамене "выдают" эти знания, получают оценку. Это не что иное, как "система перевернутого ведра": "выдал", освободил кратковременную память для заполнения ее новой информацией, и через короткий промежуток времени забыл, концентрируясь на подготовке к новому экзамену. Знания в такой системе не могут служить базой для выработки умений, навыков, профессиональных компетенций. Принцип основательности обучения требует замены сессионного, "стрессовой", экзаменационной системы равномерно напряженной аденомиоз и миома лечение , синкретично организованной форме (модульно-рейтинговой, кредитно-модульной, рейтинговой и т.п.).

Принцип связи обучения с практической деятельностью, реалиями жизни. Обучение только тогда является успешным, когда личность чувствует полезность и нужность усваиваемых знаний. Ведь сущность деятельности профессиональных учебных заведений сводится к подготовке человека к активной производительного труда в сфере создание духовных и материальных ценностей.

Принцип связи обучения с жизнью основывается на гносеологических, социологических и психологических закономерностях. Вот лишь некоторые из них: практика - толчок к познавательной деятельности и одновременно критерий проверки истинности знаний; практическая деятельность - эффективное средство формирования личности; способность студента на основе приобретенных знаний успешно решать жизненные проблемы - источник удовольствия от учебной деятельности, важный фактор утверждения личности в обществе в целом и конкретном коллективе в частности.