Деятельность

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЕГО  ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ

«НОВОРОССИЙСКИЙ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

Краснодарского  края 
 
 
 

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА 
 

ПО  ПСИХОЛОГИИ 
 

СТУДЕНТА  ГРУППЫ № 31 ЗАОЧНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

ПО  СПЕЦИАЛЬНОСТИ 050704 «ДОШКОЛЬНОЕ  ОБРАЗОВАНИЕ» 
 
 
 
 
 
 

      САМОХВАЛОВОЙ ОКСАНЫ ИГОРЕВНЫ

^{Ф.И.О. студента}

                                          ПРЕПОДАВАТЕЛЬ:            Подкина Татьяна Петровна

                                                              ^{Ф.И.О. преподавателя} 
 

             Деятельность 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Под деятельностью  понимается активность субъекта, направленная на изменение мира, на производство или порождение определенного объективированного продукта материальной или духовной культуры. Деятельность человека выступает  сначала как практическая, материальная деятельность. Затем из нее выделяется деятельность теоретическая. Всякая деятельность состоит обычно из ряда актов - действий или поступков, основанных на тех  или иных побуждениях или мотивах  и направленных на определенную цель. Поскольку в различных условиях эта цель может быть достигнута различными способами (<операциями>) или путями (<методами>), действие выступает  как решение задачи.

Деятельность  субъекта всегда связана с некоторой  потребностью. Являясь выражением нужды  субъекта в чем-либо, потребность  вызывает его поисковую активность, в которой проявляется пластичность деятельности - ее уподобление свойствам  независимо существующих от нее объектов. В этой подчиненности объекту, уподоблении  ему заключается детерминированность  деятельности человека внешним миром. В процессе этого уподобления  происходит <нащупывание> потребностью своего предмета, ее опредмечивание , превращение в конкретный мотив деятельности. В дальнейшем деятельность субъекта направляется уже не самим объектом, а его образом, возникающим в поисковой ситуации в процессе уподобления деятельности человека свойствам объекта.

Понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает: <немотивированная> деятельность - это деятельность, не лишенная мотива, а деятельность с субъективно  и объективно скрытым мотивом. Деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью  действий, подчиняющихся частным  целям, которые могут выделяться из общей цели. Роль общей цели выполняет  осознанный мотив.

Деятельность - основной путь, единственный эффективный  способ быть личностью; человек своей  деятельностью продолжает себя в  других людях. Произведенный предмет-это, с одной стороны, предмет деятельности, а с другой - средство, с помощью  которого человек утверждает себя в  мире, потому что этот предмет произведен для других людей.

Деятельность  порождается встречей потребности  с сопротивлением, препятствием. Предметность деятельности и заключается ,в предметном характере сопротивления, оказываемого субъекту средой, миром предметов, в котором ему приходится действовать. Но человек живет и действует не только в мире предметов, но и в социальной среде. К предметному сопротивлению удовлетворению потребностей добавляется социальное сопротивление в виде норм, правил, запретов и т. д. Следовательно, человеческая деятельность столь же социальна, сколь и предметна.

Всякая ли активность человека есть деятельность? Критерий деятельности (поведения) выдвинул П. Я. Гальперин. Он полагает, что действия, которые управляются субъектом  на основе ориентировки в плане образа, являются актами поведения, а там, где  нет ориентировки действий на основе образа, нет и поведения, там есть только реакция организма (автоматизм). Если сопротивления удовлетворению потребности нет вообще, не нужна  ни ориентировка, ни деятельность. Когда  же невозможно автоматически удовлетворить  потребность в силу социального  и предметного сопротивления, возникает  необходимость в активной ориентировке, в деятельности.

Деятельность  осуществляется ради удовлетворения предметом  потребности. В зависимости от того, какие потребности и как удовлетворяются  данным предметом, он приобретает для  субъекта тот или иной смысл. Источником смысла выступает удовлетворение потребности, представленное субъекту в виде предвосхищаемого эмоционального состояния, связанного с процессом удовлетворения потребности.

Движения, действия, деятельность. Человек по своей природе  активен. Он является творцом и созидателем  независимо от того, каким видом  труда занимается. Без активности, выражающейся в деятельности, невозможно раскрытие богатства духовной жизни  человека: глубины ума и чувств, силы воображения и воли, способностей и черт характера.

Деятельность  — категория социальная. Животным доступна лишь жизнедеятельность, проявляющаяся  как биологическое приспособление организма к требованиям окружающей среды. Для человека характерно сознательное выделение себя из природы, познание ее закономерностей и осознанное воздействие на нее. Человек как  личность ставит перед собой цели, сознает мотивы, побуждающие его  к активности.

Принцип единства сознания и деятельности, сформулированный советскими психологами, обобщает ряд  теоретических положений. Содержанием  сознания становятся прежде всего те объекты или стороны познаваемой деятельности, которые включены в деятельность. Таким образом, содержание и структура сознания оказываются связанными с деятельностью. Активность, как важнейшая характеристика психического отражения личности, закладывается и реализуется в предметной деятельности и затем становится психическим качеством человека. Формируясь в деятельности, сознание в ней и проявляется. По ответу и выполнению задания учитель судит об уровне знаний школьника. Анализируя учебную деятельность школьника, учитель делает вывод о его способностях, об особенностях мышления и памяти. По делам и поступкам определяют характер отношения, чувства, волевые и другие качества личности. Предметом психологического изучения является личность в деятельности.

Любой вид деятельности связан с движениями, независимо от того, будет ли это мускульно-мышечное движение руки при письме, при выполнении трудовой операции станочником или  движение речевого аппарата при произнесении слов. Движение есть физиологическая  функция живого организма. Двигательная, или моторная, функция у человека появляется очень рано. Первые движения наблюдаются во внутриутробный период развития, у зародыша. Новорожденный кричит и производит руками и ногами хаотические движения, у него проявляются и врожденные комплексы сложных движений; например, сосательный, хватательный рефлексы.

Врожденные движения младенца предметно не направлены и  стереотипны. Как показывают исследования по психологии детства, случайный контакт  раздражителя с поверхностью ладони новорожденного вызывает стереотипное хватательное движение. Это исходная безусловно рефлекторная связь между ощущением и движением без отражения специфики воздействующего предмета. Значительные изменения в характере хватательного рефлекса происходят в возрасте от 2,5 до 4 месяцев. Они вызваны развитием органов чувств, прежде всего зрения и осязания, а также совершенствованием моторики и двигательных ощущений. Длительный контакт с предметом, осуществляемый в хватательном рефлексе, происходит под контролем зрения. Благодаря этому формируется система зрительно-моторных связей на основе тактильного подкрепления. Хватательный рефлекс распадается, уступая место условно-рефлекторным движениям, соответствующим особенностям предмета.

По физиологической  основе все движения человека могут  быть разделены на две группы: врожденные (безусловно-рефлекторные) и приобретенные (условно-рефлекторные). Подавляющее  количество движений, включая даже такой элементарный, общий с животными  акт, как передвижение в пространстве, человек приобретает в жизненном  опыте, т, е. большинство его движений являются условно-рефлекторными. Лишь очень незначительное количество движений (крик, моргание) являются врожденными. Двигательное развитие ребенка связано с преобразованием безусловно рефлекторной регуляции движений в систему условно-рефлекторных связей.

Огромны прижизненные возможности развития движений человека. Они включены в различные виды труда обслуживают межличностные отношения. Упрочившиеся системы движений начинают выражать некоторые индивидуальные особенности личности. Движения ходьбы образуют походку, которая отличает одного человека от другого. На изменение походки, скорости движения оказывают влияние переживания. Огромное число движений (мимика, жесты) передают чувства, мысли, отношения. Жесты и мимика выполняют роль языка знаков. Звуки речи, создаваемые движением гортани, напряжением голосовых связок, полостью рта, также относятся к движениям, обеспечивающим через звук речи информацию о психических состояниях человека.

Двигательные  способности у людей различны. Они тесно связаны с двигательными  задатками. У балерин, спортсменов, певцов, актеров двигательные способности  доводятся до такой степени совершенства, что они становятся объектом эстетического  восприятия.

Система движений, направленных на предмет с целью  его присвоения или изменения, называется действием. В отличие от движений, которые связаны с моторной функцией организма, действия изначально носят  социальный характер: они зависят  от предметов, созданных предшествующими  поколениями, с которыми сталкивается человек.

Самыми простыми действиями являются предметные. Ребенок учится есть ложкой, мыть руки мылом, вытирать их полотенцем. В самих предметах, созданных руками человека, заложен способ действия с ними.

Ребенок постепенно овладевает предметным миром, и соответственно с этим происходит развитие его действий. Из случайных соприкосновений с  предметами постепенно развиваются  целенаправленные действия. Появление  действий связано с выделением предметов  из окружающей среды и их использованием в соответствии с потребностями  ребенка. На первом году жизни выделение  предметов и операции с ними основываются только в чувственном образе. С  развитием речи слово начинает направлять и регулировать действие, хотя образ  и остается по-прежнему важнейшим  его компонентом.

Действия могут  быть направлены не только на предмет, но и на окружающих людей. Тогда они  становятся актом по­ведения: поступком, если они соответствуют установившимся в обществе нормам поведения, или  проступком, если противоречат им. Классовые  нормы морали определяют разноречивую оценку поступка представителями различных  общественных классов. Только в условиях социалистического общества складываются единые требования и оценка поведения  всех членов общества.

В психологии различают  физические (внешние, моторные) действия с предметами и умственные (внутренние, психические) действия с психическими реальностями. Исследования советских  психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, /7. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной показали, что умственные действия формируются  вначале как внешние, предметные и постепенно переносятся во внутренний план. Перевод внешнего действия во внутренний план называется интериоризацией. Рассмотрим это на примере.

Ребенок учится считать. Вначале он считает палочки, прикладывая их друг к другу. Затем наступает время, когда палочки становятся ненужными, так как счет превращается в умственное действие, отвлеченное от самих предметов и внешнего действия с ними. Объектом оперирования становятся символы: слова и числа. Формирование разнообразных умственных действий обеспечивает умственную деятельность на достигнутом человеком уровне опыта.

Овладение умственной деятельностью приводит к тому, что, прежде чем приступить к внешней  деятельности, направленной на достижение желаемой цели, человек планирует действие в уме, оперируя образами и речевыми символами. Внешняя деятельность направляется и контролируется умственной деятельностью. Реализация умственного действия вовне, в виде действий с предметами называется экстериоризацией.

Внешняя деятельность контролируется внутренним планом действия. Человек сравнивает производимое действие с запланированным, существующим в виде образов и мыслей. Умственный план реального действия и регулирование на его основе движений и действий названы акцептором действия. Данный механизм позволяет сравнивать реальный результат с желаемым и вносить коррективы, направленные на достижение окончательной цели. П. К. Анохин, разработавший понятие акцептора действия, определяет его как аппарат контроля результатов действия и сличения их с поставленной целью.

По степени  осознанности целей (“зачем я это  делаю”) и последствий (“к чему это  может привести”) действия делятся  на импульсивные и волевые. Импульсивные действия характеризуются малой степенью осознанности целей и возможных последствий. Возникший в сознании образ или слово, команда сразу же вызывает действие. Импульсивные действия часто встречаются у младших школьников и подростков — это обычные случаи не злостного, случайного нарушения дисциплины.

Волевые действия предполагают продуманность целей  и возможных последствий.

Совокупность  действий, объединенных общей целью  и выполняющих определенную общественную функцию, составляет деятельность.

Различают три  генетически сменяющих друг друга  и сосуществующих на протяжении всего  жизненного пути вида деятельности: игру, учение и труд. Они различаются  по конечным результатам {продукту деятельности) , по организации, по особенностям мотивации.

Основным видом  деятельности человека является труд. Конечный результат труда — создание общественно значимого продукта. Это может быть урожай, выращенный колхозником, сталь, выплавленная сталеваром, научное открытие ученого, урок, проведенный  учителем.

Игра не создает  общественно значимого продукта. В игре начинается формирование человека как субъекта деятельности, и в  этом ее огромное, непреходящее значение. Обучение является непосредственной подготовкой  личности к труду, развивает ее умственно, физически, эстетически и лишь на конечном этапе освоения профессии  связано с созданием материальных и культурных ценностей. Труд — процесс  создания человеком материальных и  духовных ценностей общества.

В психическом  развитии ребенка игра выступает прежде всего как средство овладения миром взрослых. В ней на достигнутом ребенком уровне психического развития происходит освоение объективного мира взрослых. Игровая ситуация включает в себя замещения (вместо людей — кукла) , упрощения (обыгрывается, например, внешняя сторона приема гостей). В игре, таким образом, огрубленно имитируется действительность, что позволяет ребенку впервые самому стать субъектом деятельности.

Игра организуется свободно, нерегламентированно. Никто не может обязать ребенка играть с 10 до II часов в настольные игры, а после II— в дочки-матери. Игру ребенка можно организовать, но он сам должен предложенное принять. Это не значит, что у ребенка не должно быть строгого режима дня. Сон, еда, прогулки, время игр и занятий должны быть строго определены. Но содержание игры, включенность в нее ребенка, прекращение игры трудно регламентировать. Ребенок сам переходит от одной игры к другой.

Учение и труд протекают в обязательных для  человека организационных формах. В  точно установленное время начинается работа, и в течение ее в соответствии с планом и заданной продуктивностью  изготовляются продукты труда. В  учении наблюдается та же самая картина. Занятия начинаются в соответствии с расписанием, и на протяжении всего  урока учащийся занимается именно этим предметом.

Различные формы  организации видов деятельности связаны и с различной их мотивацией. Мотивом игры является удовольствие, которое ребенок испытывает от самого процесса игры.

Основным мотивом  учения и труда является чувство  долга, чувство ответственности. Эти  высшие чувства являются не менее  сильным стимулом деятельности, чем  интерес. Однако и в учении и в  труде следует вызвать у человека интерес к самому процессу деятельности или к ее результатам. Не менее  важно создавать привычку трудиться.

Разнообразные виды деятельности дополняют друг друга, взаимосуществуют, взаимопроникают. В детском саду дошкольник не только играет, но и учится считать, рисовать. Школьник после окончания занятий с удовольствием играет.

Игровые моменты  успешно вносятся и в организацию  урока: Урок с элементами игровых  ситуаций увлекает школьников. Игрой  является воображаемое путешествие  по карте нашей страны или карте  земного шара на уроках географии, в  ходе которого учащиеся на основе воображения  рассказывают, что они “видят”. Школьники охотно берут на себя игровые  роли на уроках иностранного языка: учителя, гида, продавца — и на основе роли активно овладевают языком. Рабочий  не только трудится, но и учится (в вечерней школе, в техникуме, в высшем учебном заведении или занимается самообразованием). Он может играть в шахматы и участвовать в других спортивных развлекательных играх.

Хотя виды деятельности не существуют изолированно, в разные периоды жизни человека они имеют  неодинаковое значение. Для одного периода жизни ведущей деятельностью  является игра, для другого —  учение, а для третьего — труд. Таким образом, можно говорить о  видах деятельности, которые являются ведущими в тот или иной период развития личности. До поступления  ребенка в школу ведущий вид  деятельности — игра. Ведущий вид  деятельности школьника — учение, взрослого — труд.

 Анализируя  игру как вид деятельности, следует прежде всего выяснить ее природу. В буржуазной психологической литературе широко распространены биологизаторские теории игры, согласно которым игра ребенка освобождает врожденную биологическую потребность в активности, одинаково присущую как животным, так и человеку. Развитие игры ребенка пытаются связать с соответствующими этапами развития человеческого общества. Интерес к игре в песочек, копание ям — этапы хлебопашества, игры с животными — скотоводства и т. д.

Научный анализ игровой деятельности показывает, что  игра есть отражение ребенком мира взрослых, путь познания окружающего  мира. Убедительный факт, разбивающий  несостоятельность биологизаторской теории игры, приводит К. К. Платонов. Ученым-этнографом на одном из островов Тихого океана было обнаружено племя, которое жило изолированно от других. Дети этого  племени не знали игры в куклы. Когда ученый познакомил их с этой игрой, то вначале ею заинтересовались и мальчики и девочки. Затем интерес  к игре исчез у девочек, а мальчики продолжали придумывать новые игры с куклами. Объяснялось все просто. Женщины этого племени заботились о добывании и приготовлении  пищи. Мужчины же заботились о детях.

В первых играх  ребенка отчетливо выступает  руководящая роль взрослых. Взрослые “обыгрывают” игрушку. Подражая им, ребенок  начинает играть самостоятельно. Затем  инициатива организации игры переходит  к ребенку. Но и на этом этапе руководящая  роль взрослых остается.

С развитием  ребенка игра изменяется. В первые два года жизни ребенок овладевает движениями и действиями с окружающими  предметами, что приводит к возникновению  функциональных игр. В функциональной игре перед ребенком раскрываются неизвестные  для него свойства предметов и  способы действия с ними. Так, впервые  открыв и закрыв дверь ключом, ребенок  начинает многократно повторять  это действие, пытаясь  при всяком удобном случае повернуть ключ. Это  реальное действие переносится в  игровую ситуацию. Играя, дети делают в воздухе движение, напоминающее поворот ключа, и сопровождают его  характерным звуком: “трик-трак”.

Более сложными являются конструктивные игры. В них  ребенок что-то создает: строит дом, печет пирожки. В конструктивных играх дети осмысливают назначение предметов и их взаимодействие.

Функциональные  и конструктивные игры относятся  к разряду манипулятивных, в них ребенок осваивает окружающий предметный мир, воссоздает его в доступных для него формах. Отношения между людьми осмысливаются в сюжетных играх. Ребенок играет в “дочки-матери”, в “магазин”, беря на себя определенную роль. Сюжетно-ролевые игры возникают в 3—4 года. До этого возраста дети играют рядом, но не вместе. Сюжетно-ролевые игры предполагают коллективные отношения. Конечно, включение ребенка в коллективные игры зависит от условий воспитания. Дети, воспитывающиеся дома, включаются в коллективные игры с большим трудом, чем дети, посещающие детский сад. В коллективных сюжетных играх, которые к 6—7 годам становятся более длительными, дети следят за замыслом игры, за поведением товарищей. Сюжетно-ролевые игры учат детей жить в коллективе. Постепенно в игры вводятся правила, накладывающие ограничения на поведение партнеров.

Коллективная  сюжетно-ролевая игра расширяет  круг общения ребенка. Он привыкает  подчиняться правилам, требованиям, которые к нему предъявляются  в игре: он то капитан космического корабля, то его пассажир, то восторженный зритель, наблюдающий за полетом. Эти  игры воспитывают чувство коллективизма  и ответственности, уважение к товарищам  по игре, приучают соблюдать правила  и вырабатывают умение подчиняться  им.

Игры по правилам широко представлены в жизни школьников и взрослых. В спортивных состязаниях, в решении кроссвордов и других играх, требующих умственного напряжения, человек переключается на другой вид деятельности, совершенствует свои умственные и физические силы, получает эмоциональную разрядку.

Являясь основным видом деятельности ребенка дошкольного  возраста, игра не исключает и других видов деятельности. С 3—4 лет ребенок  знакомится с трудом по самообслуживанию. Он должен умываться, одеваться, убирать  игрушки. В 5— лет трудовыми обязанностями  ребенка становится уход за комнатными растениями, помощь старшим в уборке комнаты и т. д. В детском саду дети охотно дежурят в столовой, в живом уголке, в игровой комнате.

Посильные поручения  по хозяйству формируют и укрепляют  трудовые навыки и прививают ребенку положительные черты характера: ответственное отношение к делу, заботу о товарищах.

В жизнь дошкольника  включаются и элементы учения. Они  связаны с дидактическими играми, развивающими познавательные способности  детей. Например, лото “Животные” —  игра, которая учит ребенка классифицировать предметы, изображенные на карточке. В  детских садах проводятся занятия  по родной речи (обогащение словарного запаса) , по счету. В настоящее время в старших группах организованы занятия, подготавливающие детей к школе. Имеется положительный опыт обучения дошкольников в детских учреждениях музыке, рисованию, иностранному языку.

Все перечисленные  виды деятельности: игра, элементы труда  и учения — готовят ребенка  к школе.

В основе деятельности лежит система движений и предметных действий, интегрированная в единый комплекс, необходимый для труда  в данной области общественного  производства. Деятельность людей является объектом изучения не только психологии, но и ряда других наук: философии, политэкономии, социологии, истории, различных производственных технологий. Для психологии категория  деятельности, как уже отмечалось, имеет более широкое и фундаментальное  значение: жизненный путь личности тесно переплетен с деятельностью. В ней формируются профессионально-личностные особенности человека.

Формирующая роль деятельности раскрывается при сравнении  психики людей, занятых в различных  областях труда. В развитии психологической  науки выделились отрасли, которые  изучают психологическую специфику  деятельности в данном виде труда (психология космическая, спортивная, педагогическая и т. д.). Описан круг черт личности, которым  отвечает данная деятельность и которые  она  формирует. Устойчивые качества личности позволяют по отдельным проявлениям в поведении, а иногда и по внешнему облику определить профессию человека. Подтянутость, внимание к отношениям людей, постановка голоса, продуманность слов, воздействующих на человека, умение объяснить просто сложный вопрос, убежденность и многие другие личностные качества становятся типичными для поведения учителя.

Знания, чувства, отношения личности регулируют движения и действия, направляют деятельность в целом. Знания на различных уровнях  отражения регулируют деятельность. Например, на уровне ощущений и восприятий дозируются мускульная сила, темп и ритм движений; решение мыслительной задачи направляется образами и понятиями, зависит от опыта человека. Регулировка происходит одновременно на разных уровнях. Решая задачу, ученик мобилизует умственную деятельность, мыслительные процессы, но, производя арифметические вычисления, он подписывает результаты один под другим, управляя процессом выполнения действия на уровне восприятия.

Возрастающие  требования к быстроте и точности реакций человека в условиях современного производства заставляют инженеров  вместе с психологами искать новые  конструктивные решения пультов  управления технологическим процессом. Это необходимо для того, чтобы  человек, поддерживая заданный режим  работы системы, мог использовать, с  одной стороны, различные уровни психической регулировки, а с  другой — различные системы анализаторов, способные осуществлять контроль и  саморегуляцию производимых действий в соответствии с объективными требованиями деятельности. В отличие от автоматических систем, психическая регуляция связана с субъективным отражением и переживанием условий деятельности, в которую включен человек.

Человек в деятельности выступает как личность, движимая определенными мотивами и преследующая намеченные цели. В качестве мотивов  могут выступить потребности, мысли, чувства и другие психические  образования. Для осуществления  деятельности недостаточно внутренних побуждений. Необходимо иметь объект деятельности и соотносить побуждения с целями, которые желает достигнуть личность в результате деятельности.

В мотивационно-целевой  сфере с особой ясностью выступает  социальная и классовая обусловленность  деятельности. В капиталистическом  обществе человека побуждает к деятельности либо нужда (невозможность физического существования без работы) , либо нажива (стремление к личному обогащению, удовлетворению личных потребностей). Принципиально иную основу имеют мотивы деятельности советских людей, которые трудятся не ради личного обогащения, а для построения коммунистического общества. На первый план в мотивации деятельности выступает общественная ценность результатов труда. Конечно, советские люди, наряду с моральной, имеют и материальную заинтересованность в труде.

Поведение человека определяется не врожденными стремлениями, а побуждениями, возникающими под  влиянием жизненных условий. Основой  понимания поведения в советской  психологии является марксистско-ленинское  учение о потребностях. Наряду с  органическими потребностями у  человека появляются потребности, порождаемые  общественно-историческими условиями  жизни. Под влиянием изменений окружающего  мира изменяются и потребности.