Интеллект и способности

Содержание

 

I. Интеллект и способности. Введение…………………………………..

 

1.Интеллект. Факторы, влияющие на его развитие………………….

2. Уровень интеллекта и способы его измерения…………………...

3. Интеллект, творческие способности и социальная адаптация….

4. Способности. Понятие о способностях…………………………...

5. Способность и деятельность……………………………………....

6. Проблемы диагностики способностей……………………………

 

 

 

Список литературы…………………………………………………..….30

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Интеллект и способности. Введение

В последнее время психология приобретает все большее значение в жизни каждого отдельно взятого  человека и общества в целом. Она  беспрестанно продолжает проникать  в новые сферы человеческой деятельности, расширяя багаж своих возможностей, сведений и методов, тем самым, становясь  на один уровень с такими серьезными науками, как физика, математика и  т. д.

С появлением древней философии, возникла настоятельная потребность  в систематизации наблюдений. Создаются  первые труды в области изучения темперамента, характера и способностей. И в дальнейшем почти все разделы  дифференциальной психологии формируются  под воздействием возникших в  разных областях человеческой деятельности запросов: выявление среди поступающих  в школу детей с задержками развития с целью создания для  них специальных классов, отбор  наиболее пригодных для той или  иной профессии кандидатов, создание индивидуально-ориентированных приемов  психотерапии.

Одной из первоочередных задач  таких исследований является выявление механизмов образования формальных характеристик. Для этих целей разрабатываются различные классификации формальных свойств индивидуальности человека. Исследование способностей и интеллекта занимают одно из центральных мест в дифференциальной психологии. Задача по измерению человеческого интеллекта и общих – а затем и специальных – способностей была продиктована нарастающими запросами специалистов практиков: учителей, воспитателей, клиницистов, руководителей больших коллективов, которые рассматривают интеллект как характеристику со стороны возможностей субъекта, умения распорядиться собственной активностью.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Интеллект. Факторы, влияющие на его развитие

Интеллект (от лат. intellectus —  понимание) — качество психики, состоящее  из способности адаптироваться к  новым ситуациям, способности к  обучению на основе опыта, пониманию  и применению абстрактных концепций  и использованию своих знаний для управления окружающей средой. Общая способность к познанию и решению трудностей, которая  объединяет все познавательные способности  человека: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение.

Основным критерием выделения  интеллекта как самостоятельной  реальности является его функция  в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Интеллект есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям.

Интеллект относится к одному из способов приобретения знаний. Но в целом развитый интеллект проявляется в универсальной адаптивности, в достижении «равновесия» индивида со средой.

Во взгляде на природу  интеллекта как на способность содержится рациональное зерно. Оно становится заметным, если взглянуть на эту проблему с точки зрения отношений сознательного и бессознательного в психике человека. Еще В. Н. Пушкин рассматривал мыслительный процесс как взаимодействие сознания и подсознания. На разных этапах решения проблемы ведущая роль от одной структуры переходит к другой. Если на стадии постановки задачи и анализа доминирует сознание, то на стадии «инкубации идеи» и порождения гипотез решающую роль играет активность бессознательного. В момент «инсайта» (неожиданного открытия, озарения) идея прорывается в сознание благодаря «короткому замыканию» по принципу «ключ — замок», что сопровождается яркими эмоциональными переживаниями. На стадии же отбора и проверки гипотез, а также оценки решения вновь доминирует сознание. Можно заключить, что при интеллектуальном акте доминирует, регулирует процесс решения сознание, а подсознательное выступает в качестве объекта регуляции.

Интеллектуальное поведение  сводится к принятию правил игры, которые  системе, обладающей психикой, навязывает среда. Критерием интеллектуального поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей среды для адаптивных действий индивида в ней. По крайней мере, преобразование среды (творческий акт) лишь сопутствует целесообразной деятельности человека, а его результат (творческий продукт) есть «побочный продукт деятельности», по терминологии Пономарева, который осознается или не осознается субъектом.

 

 

 

 

Таким образом, можно дать первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям. Механизм интеллекта проявляется в решении задачи во внутреннем плане действия («в уме») при доминировании роли сознания над бессознательным. Однако подобное определение столь же спорно, как и все другие.

Различают три типа факторов, влияющих на его развитие. В первой группе постулируется решающее значение общения родителей с детьми, среди прочих факторов, влияющих на развитие детского интеллекта. Предполагается, что продолжительность общения между родителем и ребенком является основным фактором, влияющим на интеллект. Данные психологических исследований не подтверждают эту модель: согласно ей, корреляции уровней интеллекта детей и интеллекта матерей должны быть выше, чем отцов и детей, что не наблюдается. Основной недостаток этой модели — игнорирование эмоционального отношения ребенка к родителю, ведь влияние оказывает субъективно значимый другой, то есть не обязательно тот родитель, с которым ребенок фактически проводит больше времени, а тот, с которым он себя отождествляет.

Близка к этой позиции  идентификационная модель. Она предполагает, что в ходе социализации ребенок осваивает новые роли, и при идентификации ребенка с родителем того же пола первый овладевает способами поведения, характерными для родителя. Неясно, однако, почему «значимым другим» должен быть родитель, с половой ролью которого идентифицирует себя ребенок.

Наконец, третья модель, автором  которой является Р. Зайонц, прогнозирует зависимость интеллекта ребенка  от числа детей в семье. Это единственная из моделей, находящая эмпирическое подтверждение, и далее мы ее рассмотрим более подробно.

Чистые «средовые» модели в настоящее время не находят  подтверждения. Наибольшей популярностью пользуется модель генетико-средовых взаимодействий, предложенная Р. Пломином с коллегами. Пломин постулирует наличие двух аспектов рассмотрения психических особенностей человека: «универсального» и «индивидуального». К числу первых относятся исследования влияния депривации социальных контактов на интеллектуальное развитие детей. Однако депривация, по мнению Пломина, является отклонением от «эволюционно ожидаемой» среды. Если же индивиды обеспечены условиями для нормального развития, то их индивидуальные различия не могут быть объяснены с помощью «общих» закономерностей социального взаимодействия. То есть де­терминанты общевидовых закономерностей развития могут не совпадать с детерминантами индивидуальных различий.

 

 

 

 

Пломин различает три  типа корреляции генотипа и среды:

 

1) пассивное влияние — когда члены одной семьи имеют и общую наследственность, и общую среду; наблюдается неслучайное сочетание генотипа и среды;

2) реактивное влияние — реакция среды на проявления врожденных особенностей индивида, которая может привести к формированию определенных личностных черт;

3) активное влияние — индивид либо активно ищет, либо создает среду, которая в наибольшей степени соответствует его наследственности.

 

Примером первого варианта взаимодействия «генотип—среда» является семья музыкантов: ребенок, обладающий задатками музыкальных способностей, развивается в музыкальной среде. Второй тип проявляется в различных отношениях родителей-усыновителей к приемным детям в зависимости от уровня их индивидуального развития. При выборе профессиональной карьеры юноша активно выбирает среду, соответствующую его задаткам и склонностям (третий тип корреляции генотипа и среды).

Существует предположение, что в ходе развития ребенка тип генотипосредовых корреляций изменяется последовательно от пассивного к реактивному и активному.

«Средовая» исследовательская  программа в настоящее время  практически зашла в тупик. По крайней мере, результаты, полученные ее сторонниками, гораздо менее впечатляющи, чем результаты исследований, проведенных в рамках «генетической»   программы.

Решающим средовым фактором развития интеллекта детей признается «психическая стимуляция», происходящая при общении и совместной деятельности ребенка и взрослых. Замечено, что если детей воспитывать в детском саду, где общение ребенка со взрослым сводится к минимуму, так как на одного воспитателя приходится свыше 10 детей, то они отстают от своих сверстников, воспитанных в семье, в интеллектуальном и сенсомоторном развитии.

К числу моделей, рассматривающих влияние «интеллектуальной стимуляции» на развитие детей, принадлежит и модель Р. Зайонца. Зайонц предположил, что от числа детей в семье зависит ее «интеллектуальный климат». Каждый член семьи (и родители, и дети) имеет определенный интеллектуальный уровень.

 

 

 

 

 

 

 

Этот интеллектуальный уровень может быть выражен определенным числовым индексом. Каждый член семьи влияет на всю семью, и семья влияет на него. Преимущество в интеллектуальном развитии принадлежит первенцам, поскольку они получают больше родительского внимания и дольше, чем позднерожденные дети, взаимодействуют с родителями. Братья и сестры, родившиеся через небольшой промежуток времени, сходны с близнецами, они конкурируют за родительское внимание, кроме того, если они взаимодействуют не с родителями, а друг с другом, то уменьшается «интеллектуальная стимуляция» (эффект выявлен на близнецах). Проще говоря, суммарный интеллектуальный потенциал семьи делится на всех членов, и результат от этого деления равен величине показателя «интеллектуального климата».

Модель предсказывает  замедление интеллектуального развития старших детей при рождении младенца, но, по данным Зайонца, этот эффект наблюдается только тогда, когда старшие дети не достигли 14-летнего возраста.

Общение со сверстниками не рассматривается в теории Зайонца как положительный фактор. Существуют, по крайней мере, еще две теории, которые рассматривают взаимодействие ребенка со взрослым или со сверстниками как факторы интеллектуального развития. Пиаже считал, что обсуждение интеллектуальной проблемы ровесниками, взгляды которых различны, приводит к децентрации (преодолению эгоцентризма в мышлении) и к интенсивному развитию когнитивных операций.

Противоположной взглядам Пиаже  считается позиция Л. С. Выготского, который подчеркивал ведущую роль взрослого в детерминации интеллектуального развития ребенка.

Но наибольший интерес  представляет следующий факт: если оповещать детей о результате решения задачи, дети, работающие индивидуально, прогрессируют более значительно, чем работающие в паре. И только при отсутствии обратной связи у детей, работающих в паре, наблюдается улучшение качества решения задач.

Влияние среды на развитие интеллекта несомненно. Наиболее подвержены средовым воздействиям невербальный интеллект, сенсомоторные способности, парциальные способности (восприятие, память и т. д.). Создается впечатление, что способности, за которые отвечают периферические системы, обеспечивающие непосредственное взаимодействие личности с внешним миром, развиваются в процессе этого взаимодействия, а под влиянием изменения парциальных способностей изменяются общие (интеллект и пр.). Парциальные способности выступают как бы «модераторами», посредниками и переносчиками влияния средовых факторов на латентную структуру, свойством которой является интеллект.

 

 

 

 

Итак, роль генотипа в детерминации вариации способностей больше, чем  роль среды, если:

 

1) способность является общей, а не специальной;

 

2) способность тесно связана с общим интеллектом;

 

3) способность не влияет непосредственно на моторноперцептивное взаимодействие индивида со средой;

 

4) способность является специфически человеческой,  видовым  признаком Homo sapiens (например, вербальная).

 

Отсюда следует, что специфически человеческие способности являются латентными и проявляются через специальные способности, подверженные воздействиям  среды.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Уровень интеллекта и способы его измерения

 

Все существующие тесты интеллекта можно условно разделить на две группы: 1) тесты «скорости» и 2) тесты «уровня». Если при проведении первых вводится жесткий лимит времени, то при проведении вторых, хотя и есть ограничение времени выполнения теста, но главную трудность для испытуемого составляют особенности заданий. Встречаются варианты тестов, где используются оба вида затруднений.

Тесты «скорости» представляют собой несколько однотипных и  близких по уровню сложности заданий. Испытуемый должен решить их за определенное время. Показателем успешности служит число правильно решенных заданий. Уровень сложности их должен быть близок 0,5, то есть задание решает правильно половина людей выборки, на которой проверяется тест.

В тестах «уровня», как уже  было отмечено, время, которое дается испытуемому, значительно превышает время, необходимое среднему испытуемому для решения теста. Создатель теста всегда полагает, что испытуемый, не справившийся с заданием за отведенное время, не решит его никогда. В качестве «измерительной линейки интеллекта» в тестах «уровня» используется шкала сложности тестового задания.

Главное затруднение вызывает оценка сложности задания. Согласно модели Раша, сложность оценивается  экспериментально, следовательно, имеет статистический характер. Кроме того, возникает необходимость установить:   1) минимально необходимое число заданий для каждого уровня сложности, 2) необходимое число уровней сложности, 3) достоверность различий оценок сложности заданий, принадлежащих разным уровням.

Число заданий в тесте  уровня не должно быть слишком велико для того, чтобы значения показателей  сложности соседних по уровню сложности  заданий надежно различались. Кроме  того, нужно учесть, что правильный ответ может быть выбран испытуемым случайно.

Модель, предложенная Ф. М. Юсуповым, позволяет спрогнозировать минимальный объем выборки, достаточной для стандартизации теста.

Соответствующая модель для  расчета параметров теста с эквивалентными по трудности заданиями (тест «скорость») предложена в работе В. Н. Дружинина.

Эмпирически проверка теста  интеллекта на валидность и надежность — процедура стандартная и хорошо отражена в методических руководствах.

Главное, что следует заметить: все разработанные тесты рассматривают интеллект как некоторую непрерывную величину (по аналогии с ростом или весом), которой люди характеризуются в разной степени. Для удобства факторизации показателей был введен пятый ранг наиболее сложного выполненного задания.

 

Тест Д. Векслера является одним из наиболее известных и часто используемых в психологической, педагогической и медицинской практике. Он относится к числу индивидуальных тестов и применяется в ходе личного взаимодействия психолога с испытуемым.

Тест основан на иерархической  модели интеллекта Д. Векслера и диагностирует общий интеллект и его составляющие — вербальный и невербальный интеллекты.

Первая версия теста предложена в 1939 году (шкала Векслера—Бельвью, по названию клиники Bellevue) для диагностики  интеллекта людей в возрасте от 7  до 69 лет. Д. Векслер подверг критике  существующие тесты (в первую очередь, тест Стэифорд — Бине) считая их непригодными для тестирования взрослых. Традиционный показатель IQ — «умственный возраст» — совершенно неприменим для характеристики интеллекта взрослых. Большинство тестов интеллекта ориентированы на скорость, что может вызвать, по мнению Векслера, затруднения у пожилых людей.

В традиционных тестах много  места занимали шаблонные операции со словами и примитивные задания, сконструированные для детей.

Отказавшись от группировки  заданий по возрастному параметру, Векслер объединил тестовые задания  в сходные по содержанию субтесты, внутри субтестов задания были расположены по уровню трудности. Вместо показателя «умственный возраст» он впервые ввел возрастные нормы.

Результат испытуемого соотносился  с нормами той возрастной группы, к которой он принадлежал на момент тестирования. Переход от абсолютных показателей к относительным был и силой, и слабостью методики Векслера, поскольку этот прием постулировал константность IQ человека на протяжении жизни.

Используются 3 варианта теста  Векслера: тест WAIS, предназначенный  для тестирования взрослых (от 16 до 64 лет), тест WISC — для тестирования детей и подростков (от 6,5 до 16,5 года) и тест WPPSI (для детей от 4 до 6,5 года).

В  России адаптированы первые два варианта теста. Тест WAIS опубликован  в 1955 году, редакция теста — WAIS-R вышла  в 1981 году.

Тест включает в себя 11 субтестов. Из них 6 составляют вербальную шкалу и 5 — невербальную.

 

В вербальную часть вошли  следующие субтесты.

 

1. Общая осведомленность: включает 29 вопросов. Диагностирует уровень простых знаний. Нет вопросов, требующих специальных и теоретических знаний. Правильный ответ оценивается в 1 балл.

 

 

 

 

 

2. Понимание: 14 заданий на понимание смысла выражений. Оценивается способность к суждениям. Оценка в зависимости от правильности ответа: 0, 1, 2 балла.

 

3. Арифметика: включает 14 задач из курса арифметики начальной школы. Задачи решаются устно. Диагностируется легкость оперирования числовым ма­териалом. Оценивается как правильность, так и затраченное время.

 

4. Нахождение сходства: 13 заданий. Испытуемый должен подвести 2 пред­мета под общую категорию, выявить, что между ними общего. Диагностируется по­нятийное мышление. Оценка в зависимости от правильности ответа: 0, 1, 2 балла.

 

5. Запоминание цифр:  первая часть содержит ряды, в которых от 3 до 9 цифр.  Испытуемый должен прослушать цифры и устно их воспроизвести. Вторая часть включает ряды от 2 до 8 цифр. Испытуемый должен воспроизвести ряд в  обратном  порядке.

 

6. Словарный запас: 42 понятия. Тест направлен на изучение вербального опыта и умения давать определения понятиям. Испытуемый должен объяснить значение слова. Первые 10 слов — распространенные в обыденной речи, следующие 20 слов — средней сложности, последние 12 — абстрактно-теоретические понятия. Оценка от 0 до 2 баллов.

 

Вербальная шкала тесно  коррелирует с общей культурой   испытуемого  и  академической  успеваемостью.  Результаты  сильно зависят от языковой культуры испытуемого (от владения языком, на котором написан  текст).  Оценки по субтестам  «Осведомленность»,  «Понятливость»  и «Словарный запас» характеризуют общий уровень развития испытуемого, практически не изменяются с возрастом и при старении. Полагают, что они определяются уровнем образования испытуемых. Но существует также мнение, что связь иная: поскольку успешность выполнения этих субтестов в наибольшей степени коррелирует с общим IQ, а также в наибольшей степени определяется генетически, то скорее всего скорость накопления вербальных знаний определяет успешность и уровень образования.

Особняком стоит субтест  «Сходство». Результаты его выполнения говорят о способности к логическому  мышлению, обобщению и абстрагированию. Оценки по тесту ухудшаются при старении. Вероятно, успешность его выполнения в большей мере детерминирована «текучим» интеллектом по Кэттеллу, нежели успешность выполнения других субтестов вербальной шкалы.

 

 

 

Субтест «Арифметический» диагностирует  не только успешность решения вычислительных задач, но и произвольную концентрацию внимания. Результаты его выполнения зависят от профессии и уровня образования и мало изменяются при  старении.

Субтест «Повторение цифр»  наиболее слабо коррелирует с общим интеллектом и направлен на определение объема кратковременной памяти и уровня активного внимания. Включение этого субтеста в шкалу Векслер обосновывал его диагностической ценностью: неспособность воспроизвести 4 цифры в прямом порядке свидетельствует о слабоумии. Прямое воспроизведение при старении ухудшается незначительно, обратное — несколько значительней.

Наиболее устойчивы по отношению к воздействию различных  факторов (интуиция, общее состояние  испытуемого, болезнь и пр.) результаты теста «Словарный запас», поэтому его часто используют в качестве «точки отсчета» при анализе профиля оценок по субтестам шкалы Д. Векслера.

Итог проведения теста  во многом зависит от того, какие складываются отношения между психодиагностом и испытуемым.

Процесс интерпретации результатов  выполнения части, вербальных тестов не полностью алгоритмизирован и предполагает активное участие экспериментатора.

Обработка и интерпретация  результатов может проходить  на трех уровнях: 1) подсчет и интерпретация  баллов общего интеллекта, вербального и невербального интеллектов, 2) анализ профиля оценок выполнения субтестов испытуемыми на основе подсчета соответствующих коэффициентов, 3) качественная интерпретация индивидуального профиля с привлечением данных наблюдения за поведением испытуемого в ходе обследования и прочей диагностической информации.

Стандартный вариант обработки  заключается в подсчете первичных «сырых» оценок по каждому субтесту. Затем «сырые баллы» по соответствующим таблицам переводятся в стандартные и отображаются в виде профиля. «Сырые» оценки отдельно по вербальной и невербальной части суммируют, а затем находят по таблицам соответствующие показатели общего, вербального и невербального IQ.

Тест Векслера очень часто  применяется в исследованиях  отечественных психологов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

В настоящее время наиболее популярным тестом определения уровня IQ является тест Айзенка, так как он является наиболее простым для проведения и подсчета результатов, но с другой стороны не может более точно раскрыть в каких областях человек имеет преимущество.

Тест Айзенка — тест коэффициента интеллекта (IQ), разработанный  английским психологом Гансом Айзенком. На данный момент известно восемь различных  вариантов теста Айзенка на интеллект.

Эти тесты на интеллект  иногда называются сборными тестами. Они  предназначены для общей оценки интеллектуальных способностей с использованием словесного, цифрового и графического материала с различными способами  формулировки задач.

Таким образом, можно надеяться  на взаимную нейтрализацию достоинств и недостатков; к примеру, человек, который хорошо справляется со словесными заданиями, но плохо решает арифметические задачи, не получит каких-либо преимуществ, но и не окажется в невыгодном положении, так как оба вида задач представлены в тестах примерно поровну.

Первые пять тестов Айзенка  довольно похожи и дают общую оценку интеллекта человека при условии, что  он будет тщательно следовать  инструкциям.

Для тех людей, которые  хотят побольше узнать о сильных  и слабых сторонах своего интеллекта, Айзенком разработаны три специальных  теста для оценки вербальных, математических и визуально-пространственных способностей.

Кроме того, Г. Айзенк разработал несколько тестов под шутливым названием  «разминка для интеллектуалов», так как многие говорили о том, что задания в обычных тестах на IQ слишком просты.

Тесты предназначены для  оценки интеллектуальных способностей для людей в возрасте от 18 до 50 лет, имеющих образование не ниже среднего. Коэффициент интеллекта (англ. IQ — intelligence quotient) — количественная оценка уровня интеллекта человека: уровень  интеллекта относительно уровня интеллекта среднестатистического человека такого же возраста. Определяется с помощью  специальных тестов. Тесты IQ рассчитаны на оценку мыслительных способностей, а не уровня знаний (эрудированности). Коэффициент интеллекта является попыткой оценки фактора общего интеллекта (g).

Тесты IQ разрабатываются  так, чтобы результаты описывались  нормальным распределением со средним  значением IQ, равным 100 и таким разбросом, чтобы 50 % людей имели IQ между 90 и 110 и  по 25 % — ниже 90 и выше 110. Значение IQ менее 70 обычно квалифицируется как  умственная отсталость.

 

 

 

3. Интеллект, творческие  способности и социальная адаптация

 

Интеллект и творческие способности  подвержены изменению: в течение  жизни способность к решению  задач изменяется неравномерно. Большинство  исследователей сходится на том, что  в первые 20 лет жизни происходит основное интеллектуальное развитие человека, причем наиболее интенсивно интеллект  изменяется от 2 до 12 лет.

Развитие общих интеллектуальных способностей зависит не только от возраста, но и от вида деятельности (учебной и профессиональной), которой занимается человек.

В последнее время данные о снижении интеллекта у лиц пожилого возраста подвергаются критике. Сохраняются, в первую очередь, индивидуальные различия интеллекта. Сторонники концепции об индивидуальной стабильности IQ в течение жизни приводят целый ряд аргументов. Так, по результатам тестирования учеников средней школы и колледжей, успешность выполнения интеллектуальных тестов остается практически неизменной в течение обучения. В течение жизни индивид не утрачивает приобретенные знания и интеллектуальные навыки, потому константа IQ отражает отношение часть — целое между существовавшим потенциалом и вновь приобретенным. Однако критики концепции стабильности IQ считают, что можно говорить лишь о постоянстве уровня интеллекта в среднем по выборке, в то время как индивидуальные показатели могут у одних людей ухудшаться, а у других — улучшаться в течение жизни.

Исследования калифорнийских психологов показали, что индивидуальные показатели интеллекта с 6 до 18 лет могут  изменяться в пределах 30 единиц. Эти  изменения были связаны не со спонтанными  колебаниями, а с различиями в  семейном окружении: у детей, оказавшихся  в благоприятной эмоциональной  среде, уровень интеллекта постоянно  повышался, а у детей, по отношению  к которым родители не проявляли  достаточной заботы, наблюдался процесс снижения уровня интеллекта. По данным американских исследователей, решающим фактором, влияющим на относительный прогресс или регресс в развитии интеллекта, оказался уровень образования родителей. Что касается эмоциональных отношений, то эмоциональная подчиненность родителям влияла на спад IQ в возрасте от 4,5 до 6 лет. Подъем же IQ связан с эмоциональным одобрением со стороны родителей, поощрением инициативы и рассудительности, а также формированием родителями у ребенка еще не нужных для адаптации в данном возрасте умений и навыков.