История развития и становления возрастной психологии

Содержание

1. История становления и развития отечественной возрастной психологии

Введение ……………………………………………………………………….….  3

1.1. Дореволюционный  период развития возрастной психологии ………….… 4

1.2. Становление  марксиско-советской психологии …………………………..  6

1.3. Новый этап  в развитии науки ………………………………………………. 9

Заключение ………………………………………………………………………. 11

2. Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте

Введение …………………………………………………………………………. 12

2.1. Социально-историческое  происхождение игры ………………………….. 12

2.2. Классификация  игр …………………………………………………………. 13

2.3. Особенности сюжетно-ролевой игры ……………………………………..  14

2.4. Влияние игры на развитие психики ребенка-дошкольника ……………..  14

Заключение ..………………………………………………………………………16

Литература …………………………………………………………..…………… 17 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. История становления  и развития отечественной  возрастной психологии 

      Введение 

      В психологических учениях прошлых  эпох (в период античности, в Средние века, в эпоху Возрождения) уже были поставлены многие важнейшие вопросы психического развития детей. Постепенно знания об этапах становления психики ребенка, о возрастных характеристиках расширялись, но ребенок, по прежнему рассматривался как довольно пассивное существо, податливый материал, который при умелом руководстве и обучении взрослого мог быть трансформирован в любом желательном направлении.

      Во  второй половине XIX в. в России, сложились объективные предпосылки для выделения возрастной психологии как самостоятельной отрасли психологической науки. Среди важнейших факторов — потребности общества в новой организации системы образования; прогресс идеи развития в эволюционной биологии; разработка объективных методов исследования в психологии.

      Важно отметить гуманистический характер психолого-педагогических воззрений выдающихся теоретиков середины XIX века. Эти взгляды пронизаны верой в человека, в возможности его развития и самосовершенствования. Разработанные ими положения составили теоретическую основу нового этапа в области изучения и воспитания ребенка в последующие десятилетия.

      В этот период были сформулированы принципиальные положения возрастной и педагогической психологии как самостоятельных научных дисциплин, обозначены проблемы, которые должны быть исследованы, чтобы поставить педагогический процесс на научную почву. Среди важнейших направлений: изучение общих законов, закономерностей детского развития и индивидуальных различий между детьми; выяснение значения природных предпосылок и возможностей воспитания; разработка методов познания, учитывающих специфику психики ребенка.

      Целью моей работы является проследить историю становления и развития отечественной возрастной психологии.

          1.1. Дореволюционный период развития возрастной психологии

      Начальные этапы становления возрастной и  педагогической психологии в России относятся ко второй половине XIX в. В целом можно выделить несколько этапов развития возрастной и педагогической психологии в России.

      I этап – 1870-1907 гг. – зарождение детской психологии и педологии, появление первых теорий и исследований психического развития детей, организация курсов и экспериментальных лабораторий, начало изданий первых журналов и книг по детской психологии.

      В качестве главных областей исследования психического развития в рассматриваемый период выделились: изучение психического и физического развития ребенка в их взаимосвязи, исследование учебно-познавательной деятельности школьников, анализ психологии и воспитания личности. Психология стала проникать в педагогический процесс. В частности, широкую известность получили работы известного педагога и психолога П. Ф. Лесгафта, посвященные типологии детей. Он разработал теорию физического образования, в качестве главной цели которого утверждалась «сознательная физическая работа». П.Ф.Лесгафту принадлежит заслуга разработки научных основ воспитания, ориентированного на задачи целостного развития личности ребенка.

       С конца 70-х гг. изучение детства  стало систематическим. Сформировались  два основных типа исследования: наблюдение ученых за детским развитием по определенной программе и наблюдение родителей за своими детьми, результаты которого фиксировались в дневниках развития ребенка. В итоге этих исследований была создана достаточно полная картина хода детского развития.

       Авторитетным исследователем психического развития ребенка раннего возраста являлся И.А.Сикорский. Среди условий умственного развития особое значение И.А.Сикорский придавал игре: играя, ребенок приобретает и конкретизирует знания о внешнем мире, в игре развивается его самосознание. В результате он наметил целостную картину нормального хода физического и психического развития ребенка, дал классификацию типичных ошибок воспитания детей.

       Большую работу проделал П.Ф.Каптерев. Ему принадлежит заслуга создания достаточно полного представления о ребенке первых четырех лет жизни. Он одним из первых отечественных психологов писал о том, что игра является мощным фактором, необходимым как для физического, так и для психического развития ребенка. «Не поняв игры, нельзя понять и детства», - писал

П.Ф.Каптерев, рассматривая в своих работах как отдельные аспекты игровой деятельности, так и роль игрушек и семейного воспитания в ее развитии.

        Важные данные были получены в результате изучения физического развития детей (И. Старков). Делались попытки определить психологические особенности мальчиков и девочек (К.В. Ельницкий).

      II этап – 1907-1917 гг. – разработка методологических принципов построения возрастной психологии и педологии в России, появление первых психологических центров, соединяющих теоретическую и экспериментальную (диагностическую) деятельность.

      Развитие  возрастной психологии в России с  начала 20 века прочно встало на научную  основу; утвердился ее статус как самостоятельной  отрасли психологии, имеющей важную теоретическую и практическую значимость. Исследование проблем развития заняли ведущее место в русской психологической и педагогической науке. Это обеспечило авторитет возрастной психологии не

только  в научной сфере, но и в решении  практических задач обучения и воспитания. В разработку проблем возрастной психологии включились ученые смежных дисциплин, выдающиеся теоретики отечественной науки – В.М.Бехтерев, Г. И. Челпанов, И.П.Павлов, А.Ф.Лазурский, А.П.Нечаев, Н.Е.Румянцев и др.

       В этот период в России стали создаваться специализированные научные центры, ведущие научно-исследовательскую, образовательную и просветительскую деятельность. Получили распространение небольшие лаборатории, кружки, кабинеты по изучению детей при ряде учебных заведений, создавались психолого-педагогические общества, научно-педагогические кружки, объединявшие всех желающих направить свои усилия на совершенствование процессов воспитания и обучения. Было налажено и издательское дело; значительно возросло число публикаций по вопросам психологии развития. Работали съезды и конференции по проблемам психологии развития и возрастной психологии. Русские ученые активно участвовали во всех международных конгрессах по психологии и смежным дисциплинам, трудились в зарубежных исследовательских учреждениях, перенимали опыт организации научно-исследовательской работы. Важным результатом развития возрастной психологии в дореволюционный период была постановка и обсуждение ее важнейших теоретических и методологических проблем. В итоге было осознанно первостепенное значение психологической теории и вместе с тем признана важная роль накопления научно достоверных фактов, полученных с помощью объективных методов.

      Завершая  изложение дореволюционного периода  истории возрастной психологии, отметим, что эта отрасль была одной  из наиболее развитых в отечественной психологии. Накопленный русскими психологами научный багаж пока еще в должной мере не осмыслен и все еще не востребован в педагогической практике.

          1.2. Становление марксиско-советской психологии

      III этап –  1917-1924 гг. – После 1917 года Россия вступила в новый, советский этап своего исторического развития. Этот период развития общественной и гуманитарной мысли характеризуется сильной зависимостью научных исследований от политических реалий жизни и от партийно-идеологических установок. Единственно правильным мировоззрением был признан марксизм, на его фундаменте выстраивалось здание советской науки. Процесс создания марксистской психологии проходил в острой борьбе ее идеологов-основателей с представителями традиционной психологии.

      Особенно  важны для детской психологии этого периода поиск новых  методов обучения и воспитания, активное школьное движение, многообразие школ и детских садов, появление работ Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого и других педагогов. Под руководством С. Т. Шацкого были разработаны методы педагогического исследования — социально-педагогический эксперимент, наблюдение, опрос.

      IV этап – 1925-1928 гг. – период консолидации разных групп и течений в психологии, выработка единой платформы и концепции развития психики, планов развития педологии как науки, направленной на комплексное изучение и развитие личности ребенка. В это время усиливается связь психологической теории и практики, ставятся конкретные задачи по развитию и усовершенствованию работы в школах и детских садах.

      V этап – 1929-1936 гг. – период интенсивного развития психологии, появления теорий, раскрывающих закономерности и механизмы развития психики. Однако в этот же период начинаются и первые нападки на психологию и педологию, связанные с изменением социальной обстановки в обществе, введением единообразия и авторитарности в школьную жизнь. Разрыв между теорией и практикой, до конца не преодоленный в предыдущие годы, снова начинает увеличиваться.

      Реализация  в возрастной психологии марксистских взглядов на общество и на человека, новых принципов исследования психических явлений привела к разработке оригинальных концепций, к конструированию новых программ и методов изучения закономерностей психического развития. Эти достижения психологии связаны с творчеством выдающихся ученых М.Я.Басова, П,П.Блонского, А.Б.Залкинда, Л.С.Выготского.

       М.Я.Басов создал учение о человеке  как активном деятеле в окружающей  среде, ввел в психологию категорию деятельности. Ему принадлежит заслуга разработки научно обоснованных программ и схем объективного наблюдения за детьми дошкольного возраста.

       Большой вклад в развитие возрастной  психологии внес П.П.Блонский. В  качестве предмета психологии он считал поведение; основным методологическим принципом – генетический, или исторический подход к изучению психики. П.П.Блонский был известным педологом и выступал за комплексный подход в изучении ребенка. Стержневой проблемой психологии развития, П.П.Блонский полагал проблему возраста.     

       Огромный вклад в развитие возрастной психологии внес Л.С.Выготский.

       Принципиальная новизна идеи  Л.С.Выготского об идеальной форме  заключалась в том, что в его понимании социальная среда, культура — это не условие или один из факторов развития, а источник психического развития. Взгляды Л.С. Выготского на процесс психического развития стали основой для разработки общепризнанной теории детского развития в отечественной психологии. Успешное развитие отечественной возрастной психологии было прервано постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» и директивному закрытию педологии как науки вообще. При этом вместе с ошибками было забыто и все позитивное, что было сделано этой наукой. Психологии развития и возрастной психологии был нанесен удар в момент интенсивной и плодотворной работы ведущих ученых, что нанесло серьезный ущерб всей психологической науке в нашей стране, было прервано становление психологических школ и традиций, которое является важным условием формирования науки.

      VI этап –  1936-1960 гг. – этот период как никакой другой связан с достаточно жестким идеологическим контролем официальных властей за ведущимися научными разработками. В это время прошли сессии, посвященные значению для психологии учения И.П.Павлова об условных рефлексах, где была признана необходимость строить психологию на физиологической основе. В этот сложный и тяжелый период в истории нашей страны (годы массовых репрессий, Великая Отечественная война, послевоенная разруха) продолжали проводиться теоретико-психологические исследования, осуществлялась опытно-педагогическая работа с детьми различных возрастов. В этот период оформились две научные школы в психологии: школа Л.С.Выготского и школа С.Л.Рубинштейна.

        С.Л.Рубинштейн является видным теоретиком российской психологии. В своих работах С.Л.Рубинштейн затрагивал проблемы психического развития человека. Он утверждал единство обучения и психического развития и на этой основе сформулировал методологический принцип изучения психического развития детей в процессе обучения и воспитания.

      Видным  представителем школы Л.С.Выготского, оказавшим значительное влияние на развитие возрастной психологии, является А.Н.Леонтьев. Он исходил из принципиального положения, что индивиду достижения человеческого рода не даны в его природе, а заданы в окружающей его общественной жизни; ребенок должен их «присвоить», овладеть ими. А.Н.Леонтьев разработал общепсихологическую теорию деятельности, в соответствии с которой движущей силой психического развития выступила собственная деятельность ребенка, в которой он под руководством взрослых присваивает исторически сложившиеся человеческие способности. А.Н.Леонтьев ввел понятие «ведущий вид деятельности», которое имеет важное значение при анализе проблем динамики развития – ведущая деятельность стала рассматриваться как критерий периодизации психического развития, как психологический показатель возраста ребенка.

       Оригинальное направление в возрастной  психологии составили антропологические исследования Б.Г.Ананьева. Б.Г.Ананьев одним из первых психологов в стране сделал предметом изучения психологические изменения человека за пределами школы. Развитие человека анализировалось им в комплексе развития его индивидных, субъектных, личностных и индивидуальных характеристик. Психическое развитие рассматривалось как внутренне противоречивый процесс, зависящий от наследственности, среды, воспитания и собственной деятельности человека.

      1.3. Новый этап в  развитии науки

      VII этап – 1960-1980 гг. – экспериментальная разработка проблем психического развития. Новый этап дальнейшего развития возрастной психологии была вызвана изменениями, происходившими в сфере образования в нашей стране: введение восьмилетнего образования, осознание реализации культурно-исторического подхода к пониманию природы психики человека, принципа единства сознания и деятельности при анализе становления психологических новообразований возраста, раскрытия механизмов этого становления в условиях обучения и воспитания. Иначе говоря, возрастная психология включалась как составная часть в комплексное, психолого-педагогическое исследование.

       В 70-е гг. исследования в области  возрастной психологии включали  разработку новых подходов к решению проблем периодизации психического развития детей. Общее признание получили опыт работы Д.Б.Эльконина и А.В.Запорожца, которые заложили основы детской психологии. В сферу основных научных интересов А. В. Запорожца — организатора и многолетнего руководителя Института дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР — входили вопросы возрастного развития и воспитания детей. Д. Б. Эльконин известен, как автор учебника по детской психологии, теории детской игры, концепции периодизации возрастного развития.

        В 80-е гг. возрастная психология  включилась в выполнение задач, поставленных очередной реформой школы (1984 г.), в которой определялось более раннее начало обучения – с 6 лет. Изучение возрастных и ндивидуальных особенностей 6-летних детей, их отличий от 7-летних детей, выявление психолого-педагогических условий их обучения и воспитания составило отдельное

направление исследований возрастной психологии. Существенный вклад в изучение психологии шестилеток, психологических особенностей организации образовательного процесса с этой категорией учащихся внесли Д.Б.Эльконин, Ш.А.Амонашвили, В.С.Мухина, Я.Л.Коломинский, Е.Е.Кравцова.

       Нельзя также не отметить грузинского психолога, основателя Тбилисской психологической школы Д. Н. Узнадзе. Труды Д. Н. Узнадзе и исследования его учеников по изучению установки по праву вошли в мировой фонд достижений психологической науки XX в.

      К середине 80-х гг. огромный массив конкретных исследований и практических разработок по проблемам психического развития детей и подростков фактически оформился в качестве особого научного направления, которому учениками и последователями Л.С.Выготского еще ранее было присвоено название «культурно-историческая концепция». Можно сказать, что «культурно-историческая концепция» – это вершинная точка развития отечественной

возрастной психологии советского периода.

      Заключение

      В начале 90-х гг. начался фактически новый период в истории всей российской психологической науки. Современные разработки проблем психологии развития осуществляются в условиях кардинальной перестройки всех сфер общественной жизни, в том числе и образования. С позиций культурно-исторической концепции все это принципиальным образом влияет на особенности психического развития современных детей. И в этом заключается своеобразный вызов нашего времени психологу развития – как исследователю, так и психологу-практику.

       Для многих исследователей сегодня  становится все более очевидной  необходимость расширения и углубления мировоззренческих, философско-методологических оснований и психологии вообще, и психологии развития человека в частности. Предельно широкий подход к психологии развивающегося человека предложен В.П.Зинченко, Е.Б.Моргуновым, Г.А.Цукерман, А.Г.Асмоловым, А.Б.Орловым. Новая психология детства – это гуманистическая психология, которая может быть построена на основе новых отношений между миром взрослых и миром детства.

       Перспективы развития культурно-исторической  концепции, критический анализ  ее отдельных положений, выявление нового образа психологической реальности и ее развития в онтогенезе составляют содержание современного этапа становления возрастной психологии, но теперь уже – как психологии развития. 
 
 
 
 
 

2. Игра – ведущая  деятельность в  дошкольном возрасте 

      Введение 

      Давайте задумаемся, что же такое игра и какую роль играет она в развитии ребенка. Игра – свободно развивающаяся деятельность, предпринимаемая ради удовольствия от самого процесса, а не от результата. Игре присущ творческий, импровизационный, активный характер, т. е. игра является своеобразным «полем творчества и самовыражением» для ребенка. Почему игра является ведущим видом деятельности ребенка-дошкольника? Ответ прост: игра ведет к формированию новых качеств психики и личности ребенка.

      Для детей игра, которую принято называть «спутником детства», составляет основное содержание жизни, тесно переплетающееся с трудом и учением. В игру вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работают все его психические процессы: мышление, воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления. Игра выступает как важное средство воспитания.

    Проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многие отечественные исследования (Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, А.П. Усовой, Ф.И. Фрадкиной, Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой, П.Г. Саморуковой и т.д.).

      Игра, по определению А. И. Леонтьева, является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника, то есть такой деятельностью, в связи с развитием которой, происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой ступени его развития.

      2.1. Социально-историческое происхождение игры

      Детская игра – исторически развивающийся вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме. Игра имеет социально-историческое происхождение. В первобытном родовом обществе, где ребенок был прямо приобщен к труду взрослых, ролевые игры отсутствовали. По данным этнографических исследований, в примитивных культурах дети лишь иногда в игровом плане воспроизводят некоторые сферы жизни взрослых, те, что для них недоступны («отдых», «секс»). Игра выполняет функцию преодоления разрыва межпоколенной связи, передачи межпоколенного опыта. В историческом прошлом человечества игра, прежде всего, выполняла социализирующую функцию, помогая освоить четко очерченное поле «готовых» смыслов деятельности. В современном сложном обществе смыслы и мотивы деятельности взрослых не самоочевидны. Происходит расширение функций игры: в игре происходит «проблематизация» нормативных образов взрослости, разворачивается активное экспериментирование с образами социальных отношений.

2.2. Классификация игр

      Детские игры — явление неоднородное. Даже глаз непрофессионала заметит, насколько разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. Современная отечественная педагогика к творческим играм относит сюжетно-ролевые игры, строительные игры и игры-драматизации. К группе игр с правилами, относятся дидактические и подвижные игры.

      Строительные  игры помогают ребенку понять мир сооружений и механизмов, созданных руками человека. Расширение представлений детей об окружающем рукотворном мире, приобретение коммуникативных умений и технических, «строительных» навыков приводит к появлению коллективных строительных игр. 
 Театрализованные игры, или игры-драматизации, являются разновидностью творческой игры. В играх дети выражают свои впечатления, переживания, осваивают их в деятельности в непосредственном контакте друг с другом. В ходе игры дети эмоционально осваивают проблемные ситуации, проникают во внутренний смысл поступков героев, у них формируется воображаемый образ и оценочное отношение к персонажу.

      В структуру подвижных игр входят игровые действия, правила и материал, а также нередко — роль и сюжет. В таких играх дошкольник учится удерживать цель деятельности, действовать по инструкции взрослого, контролировать свое поведение и действия.

      Главная цель любой дидактической игры —  обучающая. В дидактической игре ребенок не только получает новые  знания, но также обобщает и закрепляет их. У дошкольников развиваются познавательные процессы и способности, они усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности.

      2.3. Особенности сюжетно-ролевой игры

      Особое  место в деятельности дошкольника  занимают игры, которые создаются самими детьми, это творческие или сюжетно - ролевые игры. В них дети воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, он может справедливо оценивать свои действия и поступки товарищей. В сюжетно-ролевой игре формируются и развиваются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, которые подготавливают переход к новой, более высокой стадии развития.

      Основными особенностями сюжетно-ролевой игры являются:

1. Соблюдение правил.
2. Социальный мотив игр.
3. В сюжетно-ролевой игре идет эмоциональное развитие.
4. В ходе игры происходит развитие интеллекта дошкольника.
5. В сюжетно-ролевой игре развивается воображение и творчество.
6. Развитие речи.

      2.4. Влияние игры на развитие психики ребенка-дошкольника 

      Значение  игры для психического развития ребенка  дошкольного возраста велико. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что значение игры «определяется тем, что она затрагивает наиболее существенные стороны психического развития личности ребенка в целом, развития его сознания». Главные линии влияния игры на развитие психики:

      1. Развитие мотивационно - потребностной  сферы: ориентация в сфере человеческих отношений, смыслов и задач деятельности; формирование новых по содержанию социальных мотивов, в частности стремления к общественно значимой и оцениваемой деятельности; формирование обобщенных сознательных намерений; возникновение соподчинения, иерархии мотивов.

      2. Развитие произвольности поведения и психических процессов. Главный парадокс игры состоит в зарождении функции контроля внутри свободной от принуждения, эмоционально насыщенной деятельности. В ролевой игре ребенок ориентируется на образец действия (эталон), с которым он сравнивает свое поведение, т.е. контролирует его. В ходе игры создаются благоприятные условия для возникновения предпосылок произвольного внимания, произвольной памяти, произвольной моторики.