Контрольная работа по "Психологии". 167

Содержание.

1.Исследование социального  интеллекта в работах отечественных  и зарубежных психологов. 

2.Особенности гендерной  социализации младших школьников.

3.Факторы повышения социальной  компетентности педагога.

Социальный интеллект  – относительно новое понятие  социальной психологии, которое находится  в процессе развития, уточнения, верификации. Социальный интеллект предполагает развитие у человека способности  понимать себя, свое поведение, поведение  других людей и выстраивать эффективное  взаимодействие, добиваясь поставленных целей. Одним из факторов, влияющих на социальный интеллект специалиста  и его успешность в целом, является самооценка. Чаще всего в качестве функций самооценки выделяют защитную и регуляторную. Для регуляции  своего поведения человек должен обладать адекватной информацией о  деятельности, о своем состоянии  и свойствах своей личности. Оценив свои возможности, человек организует свою деятельность или отказывается от нее. Самооценка именно способностей позволяет человеку ответить на вопрос «Что я могу?», так как именно способности  тесно связаны с особенностями  деятельности, проявляются и формируются  в деятельности. Защитная  же функция  самооценки направлена на поддержание  самоуважения и стабильности личности, даже ценой искажения информации. Поэтому люди могут давать как  адекватные, так и ложные оценки своих качеств. Адекватная самооценка позволяет в полной мере использовать все возможности оптимальной  саморегуляции. Понятие «социальный интеллект» впервые употребил в 1920 году Э. Торндайк, обозначив им дальновидность в межличностных отношениях и приравняв его к способности мудро поступать в человеческих отношениях. Торндайк  рассматривал социальный интеллект как познавательную специфическую способность, которая обеспечивает успешное взаимодействие с людьми, основная функция социального интеллекта – прогнозирование поведения. По Торндайку, существует три вида интеллекта: абстрактный интеллект как способность понимать абстрактные вербальные и математические символы и производить с ними какие-либо действия; конкретный интеллект как способность понимать вещи и предметы материального мира и производить с ними какие-либо действия; социальный интеллект как способность понимать людей, и взаимодействовать с ними. Э. Торндайк утверждал, что социальный интеллект существует отдельно от обычного интеллект. В 1937 г. Г. Оллпорт описывает социальный интеллект как особую способность верно судить о людях, прогнозировать их поведение и обеспечивать адекватное приспособление в межличностных взаимодействиях. Он выделяет набор качеств, которые обеспечивают лучшее понимание других людей; в структуру этих качеств социальный интеллект включен как отдельная способность. Социальный интеллект, по мнению Г. Оллпорта, – особый «социальный дар», обеспечивающий гладкость в отношениях с людьми. Вместе с тем автор указывал, что социальный интеллект имеет отношение скорее к поведению, чем к оперированию понятиями: его продукт – социальное приспособление, а не оперирование понятиями. Среди них наиболее ярко представлены модели интеллекта, предложенные Д. Гилфордом, Г. Айзенком. Г. Айзенк указывал, что во многом трудности определения интеллекта вытекают из того, что сегодня существует три относительно различающихся и относительно самостоятельных концепции интеллекта. В то же время он не противопоставляет их одну другой и даже пытается объяснить «под одной крышей». Биологический интеллект, по его мнению, – это врожденные заданные способности к обработке информации, связанные со структурами и функциями коры головного мозга. Это базовый, наиболее фундаментальный аспект интеллекта. Он служит генетической, физиологической, нейрологической, биохимической и гормональной основой познавательного поведения, т.е. связан в основном со структурами и функциями коры головного мозга. Без них невозможно никакое осмысленное поведение. Социальный интеллект – это интеллект индивида, формирующийся в ходе его социализации, под воздействием условий определенной социальной среды. Дж. Гилфорд (1960), создатель первого надежного теста для измерения социального интеллекта, рассматривал его как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации, включая невербальный компонент. Факторно-аналитические исследования, которые проводились Дж. Гилфордом и его сотрудниками с целью разработки тестовых программ измерения общих способностей, завершились созданием кубической модели структуры интеллекта. Эта модель позволяет выделить 120 факторов интеллекта, которые могут быть классифицированы в соответствии с тремя независимыми переменными, характеризующими процесс переработки информации. Иногда в литературе, в частности, у Ж. Годфруа, социальный интеллект отождествляется с одним из процессов, чаще с социальным мышлением или социальной перцепцией, что связано с традицией несоотнесенного изучения этих феноменов в общей и социальной психологии (Д. Майерс). Вопросы социального интеллекта обсуждаются в решении проблемы интеллектуальной одаренности, здесь интеллект рассматривается как ранняя форма способностей, определяемая генетически. С социальным интеллектом часто отождествляется мудрость как форма интеллектуальной одаренности. Методические разработки изучения социального интеллекта относятся к 1980-м годам. Д. Китинг создал тест оценки морального или этического мышления. М. Форд и М. Тисак (1983) в основу измерения интеллекта положили успешное решение проблемных ситуаций. Им удалось показать, что социальный интеллект представляет собой четкую и согласованную группу ментальных способностей, связанных с обработкой социальной информации, которые фундаментально отличаются от способностей, лежащих в основе более «формального» мышления, проверяемого тестами «академического» интеллекта.Сферой социального интеллекта, по мнению Дж. Гилфорда, является знание восприятия, мыслей, желаний, чувств, настроений и т.д. других людей и себя. Этот аспект измеряется тестами на социальную перцептивность.

Имеющиеся в отечественной  психологии работы по проблеме социального  интеллекта затрагивают проблему социального  интеллекта преимущественно в аспекте  коммуникативной компетентности (Н.А. Аминов, М.В. Молоканов, М.И. Бобнева, Ю.Н. Емельянов, А.А. Кидрон, А.Л. Южанинова), а также отражают предполагаемую структуру и функции социального интеллекта.

Впервые попытку определения  социального интеллекта в отечественной  психологии предложил Ю.Н. Емельянов, тесно связав его с понятием «социальная  сенситивность». Он считал, что на основе интуиции у человека формируются индивидуальные «эвристики», которые человек использует для умозаключений и выводов относительно межличностного взаимодействия. Автор под социальным интеллектом понимал устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события. Формированию социального интеллекта способствует наличие сензитивности, эмпатия  онтогенетически  лежит в основе социального интеллекта. Социальный интеллект рассматривается здесь с позиций базовых характеристик, способствующих его формированию. Иногда исследователи отождествляют социальный интеллект с практическим мышлением, определяя социальный интеллект как «практический ум», направляющий свое действие от абстрактного мышления к практике.

В работах Н.А. Аминова  и М.В. Молоканова социальный интеллект  рассматривается как условие  выбора профиля деятельности у будущих  практических психологов. В исследованиях  ученых выявлена связь социального  интеллекта с предрасположенностью к исследовательской деятельности. А.А. Бодалев рассматривал проблему социального интеллекта в аспекте межличностного восприятия. Интересной задачей, по мнению А. А. Бодалева, выступает сравнительное изучение характеристик познавательных процессов личности. В связи с этим он указывает на то, что в изучении нуждаются основные составляющие интеллекта человека: внимание, восприятие, память, мышление, воображение, когда объектом их оказываются другие люди, с которыми человек вступает в общение. При этом исследовать характеристики этих психических процессов, выражающие степень их продуктивности, специфику функционирования, прежде всего следует, имея в виду решение таких задач человеком, которые обычны для общения и которые, например, требуют от него определять по мимике и пантомимике состояние других людей, прогнозировать на основе особенностей внешнего облика и реального поведения их потенциальные возможности.К числу основополагающих факторов социального интеллекта ряд авторов (В.Н. Куницына, М.К. Тутушкина и др.) относят сензитивность, рефлексию и эмпатию. В.Н. Куницыной было предложено четкое и содержательное определение социального интеллекта. Социальный интеллект – глобальная способность, возникающая на базе комплекса интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт, включая уровень энергетической обеспеченности процессов саморегуляции; эти черты обусловливают прогнозирование развития межличностных ситуаций, интерпретацию информации и поведения, готовность к социальному взаимодействию и принятию решений. Эта способность позволяет, в конечном итоге, достигать гармонии с собой и окружающей средой. В социальном интеллекте большую роль играют личностные ограничения; то есть его личностная составляющая достаточно велика. Социальный интеллект определяет наличный для данного отрезка времени, нервно-психического состояния и социально-средовых факторов уровень адекватности и успешности социального взаимодействия, а также позволяет сохранить его в условиях, которые требуют концентрации энергии и сопротивления эмоциональным напряжениям, психологическому дискомфорту в стрессе, чрезвычайных ситуациях, кризисах личности. В исследовании М.Л. Кубышкиной, выполненном под руководством В.Н. Куницыной, социальный интеллект предстает как самостоятельный психологический феномен, а не проявление общего интеллекта в социальных ситуациях.

Н.А. Кудрявцева (1994 г.) в рамках своего исследования стремилась соотнести  общий и социальный интеллект. Социальный интеллект понимается автором как  способность к рациональным, мыслительным операциям, объектом которых являются процессы межличностного взаимодействия. Н.А. Кудрявцева пришла к выводу, что социальный интеллект независим от общего интеллекта. Важным компонентом в структуре социального интеллекта является самооценка человека.

М. Г. Некрасов обращается к  понятию «социальное мышление», близкому по содержанию понятию «социальный  интеллект», определяя им способность  к пониманию и оперированию информацией  о взаимоотношении людей и  групп. Развитое социальное мышление позволяет  его носителю эффективно решать задачи использования особенностей социальных групп  в процессе их взаимодействия. Основаниями гилфордовский классификации факторов интеллекта являются виды операций при обработке данной информации, содержание, формы предъявляемой информации, а также полученные результаты. Анализируя модель структуры интеллекта, Гилфорд выделяет четыре типа интеллекта, и в том числе семантическую и социальную формы Поведенческий или социальный интеллект связан с анализом поведения партнера по общению. Понимание поведения других людей и своего собственного имеет, как правило, несловесный характер. Возможность измерения социального интеллекта выводится из общей модели структуры интеллекта Дж.Гилфорда. Он понимал социальный интеллект как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных прежде всего с познанием поведенческой информации, которые как и общеинтеллектуальные, можно описать в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты. Ведек создал стимульный материал, содержащий слуховые и рисуночные стимулы, который позволил выделить среди факторов общего и вербального интеллекта фактор «психологической способности», послужившей прообразом социального интеллекта. Эти исследования доказали необходимость использования невербального материала для диагностики социального интеллекта. Было выявлено, что социальный интеллект значимо не коррелирует с развитием общего интеллекта и пространственных представлений, способностью к визуальному различению, оригинальностью мышления, а также способностью манипулировать с комиксами.

Диагностическую батарею  Дж. Гилфорда составили четыре теста, наиболее адекватные (по результатам исследований) для измерения социального интеллекта. Впоследствии она была адаптирована и стандартизована во Франции и России. Вопрос использования интеллекта в целях адаптации рассматривается в концепции Н. Кэнтор, где социальный интеллект автор приравнивает к когнитивной компетентности, которая позволяет людям воспринимать события социальной жизни с минимумом неожиданностей и максимальной пользой для личности. Н. Кэнтор основными содержательными компонентами социального интеллекта рассматривает способность к решению практических задач, вербальные способности и социальную компетентность. В работах отечественных психологов достаточно разработанной является модель (структура) социального интеллекта, предложенная В.Н. Куницыной. По мнению автора, социальный интеллект – многомерная, сложная структура, имеющая следующие аспекты: коммуникативно-личностный потенциал (психологическая контактность и коммуникативная совместимость- это основной стержень социального интеллекта); характеристики самосознания; социальная перцепция, социальное мышление, социальное воображение, социальное представление, способность к пониманию и моделированию социальных явлений, пониманию людей и движущих ими мотивов; энергетические характеристики. Н.А. Кудрявцева особое внимание уделяет вопросу о мотивационном компоненте как важном детерминанте социального интеллекта и способности к самоорганизации интеллекта. «В развитии социального интеллекта и развитии способностей к самопознанию и саморегуляции, безусловно, важную роль играет механизм мотиваций».В отличие от структуры общего интеллекта, в структуре социального интеллекта большую роль играют личностные свойства и характеристики самосознания, которое не должно быть «зашоренным», перегруженным комплексами и барьерами психологической защиты. На это указывают отечественные психологи, занимаясь данной проблемой. Поэтому авторитарный человек редко достигает высоких уровней развития социального интеллекта, имеет мало осознаваемые трудности во взаимодействии с людьми, плохо понимает (и зачастую боится) людей, особенно противоположного пола, часто ошибочно приписывает им те или иные побуждения и мотивы. Самосознание такого человека полно комплексов вследствие его неразвитости, несформированности индивидуальных ценностей, высокой конформности, преобладания неосознанной мотивации агрессивного характера. Агрессивность блокирует установление нормальных взаимоотношений с людьми, вносит напряженность, подозрительность, проявляется в негативизме, критиканстве, зависти, обидах. Авторитарность и агрессивность — более серьезные помехи для развития умения ладить с людьми и ориентироваться во взаимоотношениях, чем неразвитость коммуникативных умений и навыков, застенчивость либо замкнутость. Высокий уровень развития социального интеллекта отличает гуманистическая направленность: носителем её является социально зрелая личность, обладающая адекватной самооценкой, самодостаточная, хорошо адаптированная, с развитым чувством собственного достоинства, высоким социальным потенциалом, проявляющимся в способности позитивного влияния на других. На основании вышеизложенного, можно отметить, что анализ структуры социального интеллекта позволяет четко и ясно понимать его механизмы и функции в процессе межличностного взаимодействия. Рассматривая интеллект как индивидуально-личностное свойство человека, мы отмечаем, что в содержании функций отражается двойная обусловленность социального интеллекта. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить следующие функции: познавательно-оценочную, коммуникативно-ценностную, рефлексивно-коррекционную. Познавательно-оценочная функция социального интеллекта выражается в определении индивидуальных возможностей для достижения результатов деятельности, реальной помощи окружающим, в определении содержания межличностных взаимодействий, обусловленных процессом социализации.  Социальный интеллект обеспечивает переработку информации, необходимой для прогнозирования результатов деятельности. С одной стороны, человек, получая информацию о характере деятельности других людей, осознает ее, при этом  происходит подчинение ей выполняемых умственных операций. А с другой стороны, в процессе переработки информации происходит формирование суждений о значении происходящего. Н.А. Менчинская (1989) отмечает, что информация может приниматься и быть положительной или, наоборот, отвергаться и быть отрицательной. И в том, и в другом случае мы сталкиваемся с проявлением умственной активности, связанной с установлением определенного темпа переработки информации. Таким образом, реализация этой функции позволяет отобрать значимую информацию, адекватную сложившимся условиям для реализации себя как субъекта (познавательный аспект), сформировать оценочные суждения о происходящем, непосредственно включая ученика в процесс целеполагания (оценочный аспект). Коммуникативно-ценностная функция социального интеллекта связана с потребностью понимать окружающих, и, в свою очередь, быть понятым ими. Познавая себя в постоянном общении с другими людьми, человек активно выделяет и усваивает нормы и эталоны взаимоотношений. И.И. Чугунова отмечает, что общение реализуется в способности передавать смысл содержания о чем-либо, выражать собственное состояние, отношение к сообщаемому и слушателю; наконец, проявлять намерения и целевые установки сообщения. Кроме того, мы рассматриваем коммуникацию, с одной стороны, как способ установления связи между человеком и социальной средой, с другой стороны – как процесс поиска смыслов среди ценностей жизни на своем месте. По мнению Альбухановой-Славской, эта внутренняя деятельность находит свое выражение в ожидании определенного отношения, мнений, оценок со стороны конкретных людей или группы в целом. Это приводит к формированию своего имиджа, содержание которого зависит от реалистичности ума данного человека, от его способности объективно воспринимать и обобщать многочисленные и порой разнообразные оценки его персоны другими людьми, что позволяет действительно сформировать свой образ на основе предъявляемых ценностей. Очевидна взаимосвязь познавательно-оценочной функции социального интеллекта и коммуникативно-ценностной функции. Коммуникация позволяет получить достоверную информацию о социальной среде и осуществить обратную связь в форме ценностных представлений о ней. Ценностный компонент рассматриваемой нами функции позволяет установить отношение к окружающей действительности, что предполагает активность в определении им позиции к происходящему в социальной среде.

С коммуникативно-ценностной функцией тесно связана рефлексивно-коррекционная  функция социального интеллекта, которая находит, с одной стороны, свое отражение в самопознании и  в осознании достоинств и недостатков  учебно-познавательной деятельности, с другой, обеспечивает внесение изменений  в процесс взаимодействия, направленного  на уменьшение внутреннего конфликта, позволяющего контролировать эмоции, потребности. Рефлексия обеспечивает связь с социальной средой. Она  проявляется, в осознании человеком  того, как он воспринимается другими, как «деятельность самопознания внутреннего строения духовного  мира, предельных оснований бытия  и мышления, человеческой культуры в целом». В.Д. Шадриков рассматривает интеллект как компонент духовных способностей вместе с духовностью. В связи с этим, эта функция позволяет не просто оценивать окружающую действительность, но сопоставлять ее духовными компонентами человека и корректировать взаимодействие с социальной средой, определяющее внутренние изменения личности. Коррекционный аспект функции социального интеллекта выражается в обеспечении устойчивости внутреннего мира, во взаимоотношениях с социальной средой, так как социальный интеллект оказывает направляющее действие на творчество, затрагивает смысловые образовательные процессы. Корректирующая роль социального интеллекта проявляется не только в области мыслительных процессов, но опосредует установление динамического равновесия между интеллектуальной и эмоциональной сферами личности. Социальный интеллект сдерживает прорыв отрицательных эмоций, помогает выйти из состояния стресса, позволяет определить выбор механизма психологической самозащиты, направленной на сохранение самоуважения личности. В результате этого определяется поведение личности. Проявление социального интеллекта зависит от содержания деятельности, определяющей доминирование той или иной функции. В процессе целеполагания ведущей становится познавательно-оценочная функция, а остальные две функции создают условия. Определение направленности целей опосредуется реализацией коммуникативно-ценностной функции. Установление индивидуальных темпов реализации своих возможностей приводит к доминированию рефлексивно-коррекционной функции над остальными. В целом взаимообусловленность функций отражает роль составляющих социального интеллекта по отношению к рассматриваемому нами свойству как целостной системы. Р. Селманов рассматривал социальный интеллект как форму приобретаемого опыта, который обеспечивает человеку ориентацию в социальной действительности, на основе этого он выделил пять основных этапов его развития.

Таким образом, социальный интеллект  – относительно новое понятие  в психологической науке, которое  находится в процессе развития и  уточнения. В последние годы сформировалось мнение, что социальный интеллект  представляет собой четкую группу ментальных способностей, связанных с обработкой социальной информации, группу способностей, которые фундаментально отличаются от тех, которые лежат в основе более «формального «мышления, проверяемого тестами интеллекта. Социальный интеллект  определяет уровень адекватности и  успешности социального взаимодействия. Отличительной характеристикой  и признаком личности с высоким  уровнем интеллекта является достаточная  социальная компетентность во всех её аспектах. Анализ истории изучения социального интеллекта свидетельствует, что социальный интеллект — достаточно сложное, неоднозначно трактуемое психологическое  явление. Однако его характеристики отражены в имплицитных теориях, что позволяет утвердительно  отвечать на вопрос о реальности существования  феномена, обозначаемого как социальный интеллект. С одной стороны, отсутствие целостного подхода к пониманию  социального интеллекта отражает его  сложность, но одновременно открывает  перед учеными и более широкие  возможности в поиске путей исследования социального интеллекта, рассмотрения его различных аспектов и проявлений. К таким активно изучаемым характеристикам относятся социальная компетентность, социальная перцепция, понимание людей, социальная адаптация и адаптивность, построение жизненных стратегий и решение проблем бытия и т. п.                                                                                                          

 Гендерная (полоролевая) социализация – это процесс, в ходе которого ребенок идентифицирует себя с представителями соответствующего пола и научается тому, что в данной культуре является социально приемлемым для мужчины и женщины. Гендерная социализация рассматривается как включение личности в половую (гендерную) культуру данного общества. Усвоение стандартов гендерной культуры осуществляется по мере вхождения индивида в социальные отношения. В процессе гендерной социализации происходит освоение ребенком соответствующей половой (гендерной) роли. Под гендерной ролью понимается набор ожидаемых образцов поведения (норм) для мужчин и женщин. И. С. Кон подчеркивает, что активным участником процесса гендерной социализации является сам субъект, который принимает или отвергает предлагаемые ему гендерной культурой социальные роли и модели поведения. Проблемы гендерного воспитания волнует сегодня большое количество исследователей и педагогов. Интерес обусловлен тем, что современные требования индивидуального подхода к формированию личности не могут игнорировать гендерные особенности ребёнка, так как это биосоциокультурные характеристики. Современные приоритеты в воспитании мальчиков и девочек заключаются не в закреплении жёстких стандартов маскулинности и феминности, а в изучении потенциала партнёрских взаимоотношений между мальчиками и девочками, воспитании человеческого в женщине и мужчине, искренности, взаимопонимании, взаимодополнимости. Нейропсихологи, физиологи, психологи и педагоги считают, что формирование гендерной устойчивости обусловлено социокультурными нормами и зависит в первую очередь от отношения родителей к ребёнку, характера родительских установок и привязанности как матери к ребёнку, так и ребёнка к матери, а также от воспитания его в дошкольном образовательном учреждении. Однако содержание работы с дошкольниками с учетом их гендерных особенностей разработано недостаточно, что по мнению исследователей (С. А. Марутян, П. В. Плисенко, Т. А. Репиной, Л. Г. Таранниковой, С. В. Шаповаловой и др.) приводит к отсутствию у детей специфических черт характерных для пола: мальчики порой лишены эмоциональной устойчивости, выносливости, решительности, девочки-нежности, скромности, терпимости, стремления к мирному разрешению конфликтов (Т. А. Репина). С первых дней своего существования человек окружен другими людьми. С самого начала своей жизни он включен в социальное взаимодействие. Первый опыт общения человек приобретает еще до того, как научится говорить. Человек – существо социальное, его прогресс зависит не только от биологических, а, прежде всего, от социальных законов. Поэтому он формируется только при наличии общественных условий жизни. В процессе взаимодействия с другими людьми он получает определенный социальный опыт, который, будучи субъективно усвоенным, становится неотъемлемой частью его личности. Личность развивается и совершенствуется под влиянием других людей, приспосабливается к выполнению в обществе конкретных обязанностей, несёт за своё поведение, действия и поступки определённую ответственность. Этот процесс получил название социализации, основным содержанием которого является передача обществом социально-исторического опыта, культуры, правил и норм поведения, ценностных ориентаций, кроме того, усвоение их индивидом. В настоящее время, когда научно-технический прогресс достиг высокого уровня развития, обществу необходим активный человек с высокоразвитым творческим потенциалом, способный к быстрому принятию решений, гармонично взаимодействующий с окружающими, конструктивно решающий возникающие проблемы.   Гендерное воспитание влияет на сознание, мышление человека, на развитие личности, что создает условия для создания морально-этического и толерантного общества. Формирование личности начинается с детских лет, поэтому воспитание гендерной культуры целесообразно начинать с младшего возраста. Однако одним из препятствий в достижении поставленной цели являются гендерные стереотипы, распространенные в нашем обществе. Устоявшиеся консервативные гендерные стереотипы (стандартизированные представления о должных моделях поведения мужчин и женщин) могут оказывать негативное влияние на воспитание и образование подрастающего поколения. Патриархально-консервативные представления и образцы поведения тормозят развитие индивидуальности, препятствуют формированию инициативности. Информацию и знание о гендерных стереотипах, подрастающее поколение усваивает в процессе гендерной социализации, в рамках обучения в общеобразовательных учреждениях.  Гендерная социализация в школе - это процесс воздействия системы образования на мальчиков и девочек таким образом, чтобы они усвоили принятые в данной социокультурной среде гендерные нормы и ценности, модели "мужского" и "женского" поведения.  Гендерно чувствительная социализация предполагает развитие индивидуальных задатков, способностей мальчиков и девочек, включая те, которые приписываются противоположному полу.  Влияние школы на формирование гендерных представлений учениц и учеников достаточно сильно. Это объясняется тем, что дети и подростки большую часть своего времени проводят именно в школе. В процессе обучения стереотипы, полученные от родителей или из СМИ, могут закрепиться в сознании учащихся или отойти от них. Поэтому важно и необходимо изучать те гендерные образцы, которые мальчики и девочки усваивают в школе и при необходимости корректировать их.  Гендерный анализ роли общеобразовательных учебных заведений в формировании сознания и мировоззрения учащихся включает следующие исследования:

- влияние агентов социализации; представления персонала школ  о гендере, уровень гендерного образования.

- воздействие образовательного  контекста; особенности социального  устройства школ, воспроизводства  гендерных норм организационной  культурой школы, показ гендерных  норм через учебники и другие  материалы.  Целью данного исследования  является гендерная экспертиза  учебников для общеобразовательных  школ, которая предусматривает сбор  информации, позволяющей выявить  в учебниках "скрытые угрозы" развитию личности, определение  степени гендерной стереотипизации учебников на различных ступенях  обучения.    Современные психологические исследования свидетельствуют о степени влияния разнообразных факторов социальной среды на процесс полоролевой социализации ребёнка. Психологические различия между полами - это результат не только семейного воздействия, но и других социализирующих институтов. Общеизвестно, что масс-медиа являются для людей информационным источником. Однако, проводя время у телевизионных экранов, дети могут не только расширить свой кругозор, познакомиться со многими жизненными обстоятельствами, «выйти» за пределы той социокультурной среды, в которой они живут, научиться правильному поведению в обществе, но и усвоить модели агрессивного, жестокого поведения людей. В исследованиях отечественных и зарубежных психологов отмечается неоднозначное влияние телепередач на зрителей разного возраста. Достаточно полно разработана проблема влияния рекламы и спортивного вещания на подростков и людей старшего возраста. Установлено, что среди подростков, которые смотрят телевизор, чаще проявляется характерное для определённого пола поведение. В работе П. Винтер-хофф-Шпурка отмечается, что максимальное внимание к телевизионной рекламе достигается в 8-9 лет. Однако особенности влияния комплекса ТВ - передач на полоролевые стереотипы младших школьников в названных исследованиях не рассматривались. Мы предположили, что между полоролевыми стереотипами младших школьников и ген-дерными стереотипами, наиболее предпочитаемых детьми ТВ - героев существует связь. Младший школьный возраст - это период «половой гомогенизации» по мнению Каган В.Е., одним из проявлений которой является объединение детей в однородные по полу группы, со специфическими интересами. К числу интересов можно отнести и ТВ-предпочтения ребят. Традиционно считается, что мальчики в этот период играют в героические игры, смотрят фильмы аналогичной направленности, а девочки интересуются принцессами. Предложив школьникам назвать свои любимые передачи и персонажей, мы получили значительные различия в разнополых и разновозрастных группах. Круг интересов ребят растёт постепенно, однако в каждой возрастной группе девочки опережают своих сверстников по времени, проводимому у телевизора, и к 10 годам смотрят телевизор в два раза больше, чем мальчики. Все названные детьми передачи были сгруппированы нами в соответствии с тематическими категориями, максимальное число которых 12 - в группах девочек 10 лет и 5 - в группе первоклассниц. Объединяет мальчиков и девочек семи лет интерес к мультфильмам и их весёлым, активным, смешным персонажам. В семь лет мальчики и девочки включают эти качества в описание героев и самоописания. Вместе с тем портреты ироничны: он любит поесть, обжора. Репертуар мальчиков расширяется в сторону включения передач с центральным персонажем мужского пола. Для описания героев они используют маскулинные и положительно окрашенные оценочные характеристики: мужественные, героичные и весёлые. Среди ведущих характеристик: защищает слабых, сильный, смелый, дружный и смешной. Мальчиков интересуют персонажи, рельефно демонстрирующие качества настоящего мужчины, желаемое, но редко встречающееся в жизни поведение. С 8 лет интересы детей существенно различаются: мальчики смотрят боевики, фильмы для взрослой аудитории, спортивные передачи. Девочек привлекают сериалы, которые смотрят их матери, реалити-шоу, детские фильмы. Восьмилетним мальчикам интересны футболисты, герои, бойцы, женщины - телеведущие и красивые актрисы. Портреты героев мужчин базируются на маскулинных понятиях, обозначающих доблесть, смелость агрессивность. Аналогичные качества дети используют для описания идеала мужчины и самоописания, но не включают в портрет отца. С 9-ти лет мальчики смотрят спортивные передачи, мультфильмы, криминальные сериалы и новостные информационные передачи агрессивной направленности. В этом возрасте школьники используют по отношению к себе понятие «агрессивный», как желаемую и необходимую для мужчины характеристику, вместе с тем для мальчиков приобретают значение качества, которые ранее не замечались или игнорировались. В образы тех же персонажей и собственные портреты школьники включают понятия, обеспечивающие деловую и социальную успешность: умный, богатый, талантливый, ловкий, сексуальный. Представления об особенностях поведения и внешнего облика современного мужчины и любимого экранного героя близки, в то время как описание отца практически не включает общих с ТВ - персонажами качеств. Главным достоинством отца, по мнению мальчиков, является умение хорошо работать и обеспечивать семью. В младшем школьном возрасте у мальчиков имеет место поляризация образов мужчины и женщины. Женские персонажи видятся добрыми, хорошими, красивыми, умными, несмелыми блондинками, т. е. собирательный образ феминен. Мужские - сочетают в себе маскулинные и вполне детские черты: они сильные, мужественные, храбрые, хорошо дерутся, балуются, весёлые. Образ героини мальчики составляют на основе сериалов. Им нравятся подвижные, смелые, красивые женщины. С 8 лет в описании женщины центральное место занимают понятия, характеризующие внешнюю привлекательность и молодость. Отметим, что уже в первом классе мальчики обращают внимание на деятельность персонажей, иллюстрирующую их ролевые обязанности. Герой хорошо дерётся, всех спасает, любит поесть; героиня же - хорошо готовит. Подобная направленность прослеживается и в описании реальных семейных ролей. Мать выполняет хозяйственно-бытовые функции, не распространяющиеся на отца, что отражает имеющиеся у ребят представления о традиционном распределении ролей между мужчинами и женщинами. В 9-10 лет мальчиков интересуют красивые женщины, чаще блондинки, занимающиеся какой-либо работой, но ссылки на профессию отсутствуют. Девочкам с 8 лет интересны красивые актёры и участницы реалити-шоу. Не установлено ожидаемого внимания к женственным героиням и «принцессам». Волшебство присутствует как умение, необходимое для победы в соперничестве, т. е. как характеристика с позиции успешности деятельности. В девичьих группах для описания героев обоего пола используются преимущественно маскулинные, имиджевые, и эмоционально-оценочные характеристики. Школьниц на экране привлекают напористость, сила, храбрость, весёлость, красивая внешность, если герой мужского пола. Вместе с тем мужчина на экране должен быть не только красивым, но и хорошим, обаятельным, воспитанным. Характеризуя любимых персонажей, школьницы 7-10 лет использовали 13 маскулинных понятий: сильный, защитник, идёт вперёд, отважный, упорный и 8 - имиджевых: красивый, хорошо одет, модный, ухоженный. Для реальных мужчин, по мнению девочек, важны качества, характеризующие их с позиции семейного благополучия (уважает жену, помогает по дому, холостой, любящий, непьющий), и качества, обеспечивающие деловую успешность (умный, трудолюбивый, имеет хорошую работу, уважаемый). Таким образом, требования, которые девочки предъявляют к телегероям и реальным мужчинам, различны. Описания отца наиболее кратки среди всех мужских персонажей (в группах мальчиков аналогичные показатели). Чтобы экранный образ заинтересовал девочку, женщина должна быть красивой, смелой и весёлой. В её описании чаще других встречаются понятия модная, стройная, длинноволосая, гибкая, сексуальная. Для героини также важно партнёрское взаимодействие с мужчиной, сила и спортивность. Образ современной женщины созвучен описанию теле героини в части стереотипной внешности и деловой успешности, однако для реальной женщины, по мнению школьниц, необходима семья, бытовые навыки, а также нежность, спокойствие, мягкость. Основная масса любимых девочками персонажей - виртуальные, т. е. красивые актёры, актрисы сериалов, участницы и участники таких передач, как «Дом-2», «Фабрика звёзд». Современные школьницы 7-10 лет среди наиболее предпочитаемых называют героинь, наделённых активным, решительным характером, способных постоять за себя, весёлых. Эти черты в основном относятся к традиционному полоролевому репертуару мужчины. Мы установили, что представления об особенностях внешности людей находятся в тесной взаимосвязи с описанием любимых телеперсонажей. Причём если мужчине позволено быть разным, то женщина обязана быть красивой и точно соответствовать укоренившимся стереотипным требованиям, т. е. ТВ с его мощной пропагандой и всепроникающей активностью формирует гендерные стереотипы в исследуемой возрастной группе. Телепередачи транслируют яркий, наглядный образ того, какими должны быть современные мужчины и женщины. В современной трактовке такие характеристики, как вредная, злючка, стерва, агрессивная, приобретают положительный смысл именно благодаря ряду ТВ – передач. Девочки с 9 лет называют отмеченные качества в числе ожидаемых и желаемых для себя в будущем. Появление данных черт в структуре полоролевых стереотипов девочек 8-10 лет связано с некоторыми любимыми героинями, так как школьницы ориентируются на них, как на своеобразный образец. В группе мальчиков подобного не обнаружено, так как источником понятий стали передачи (разговорные, реалити-шоу, сериалы), которые не смотрят школьники. Девочки всех возрастов в большей, нежели их сверстники, степени подвержены «заражению». Они смотрят те же передачи, которые вызывают интерес у их матерей. Отметим, что чем выше деловая активность матери, тем меньше отмеченных передач она смотрит. Экранные персонажи для современных мальчиков и девочек являются доступным, понятным и притягательным образцом гендерного поведения людей разного пола. Их описания подробнее и точнее описаний родителей, содержат больше деталей. Наше исследование позволяет говорить о том, что ТВ относится к числу мощных социализирующих источников. На экранах появилось много примеров агрессивного отношения людей друг к другу. Насаждается модель конкурирующего и соревновательного отношения к окружающим. Темой всевозможных шоу становится победа одного посредством оттеснения другого, причём используемые средства не всегда честны. Меняется подача образов мужчин и женщин. Всё чаще на экране появляются феминизированные, занимающиеся традиционно женскими видами деятельности мужчины, активные, напористые женщины. Подобная реклама формирует аналогичные ценности современных детей не привлекает спокойное, доброе кино. Им интересны динамика, смена событий, место действия должно быть максимально отдалено от того, где находиться ребёнок, всегда неизвестно и невиданно, знакомо лишь по рассказам. Часть героев, как указывают авторы, имеют внешность вполне заурядную, другие

- красивы, известны. Самое главное, что волнует детей, - существующее зло должно быть «узнаваемо и наказуемо». Вывод, заключается в том, что дети в большинстве своём не хотят смотреть «хорошее » - без драк и агрессии кино. Им нравятся «плохие» фильмы

- боевики, фантастика, триллеры. В настоящее время СМИ сообщают детям много различных сведений, в том числе касающихся межполовых различий. По данным Д.Н. Исаева, Н.В. Александровой, В.Е. Каган, основным источником указанной информации о различиях и сущности отношений мужчин и женщин являлись сообщения сверстников и наблюдения. Наши данные позволяют сказать, что 82% мальчиков и 88% девочек 10 лет первую информацию почерпнули из телепередач. Это тем более важно, что 72% опрошенных нами родителей сообщили, что не позволяют смотреть телевизор детям после 22 часов. Следовательно, указанные сцены были продемонстрированы в так называемое «детское» время. Начиная с 8 лет понятие «сексуальность» встречается в описаниях любимых героинь, составленных мальчиками. В группе девочек оно появляется только в 10 лет. Так, 24% опрошенных нами четвероклассников сказали, что не обращают внимания на сцены подобного содержания, однако точно указали, в каких именно передачах они встречаются, что заставляет усомниться в действительном отсутствии интереса.

Таким образом, в младшем  школьном возрасте дети очень внимательно  наблюдают за особенностями поведения, атрибуцией, взаимоотношениями людей  разного пола. Телевидение становится обширным и слабо контролируемым источником названной информации. Подобные наблюдения не только расширяют содержание полоролевых стереотипов детей, приводят к появлению качеств, не содержащихся в стереотипах маскулинности/феминности их родителей и сверстников. Но и формируют негативные черты, характеризующие межличностное взаимодействие людей разного пола. В связи с этим чрезвычайно важно демонстрировать ребятам приемлемые и адекватные модели гендерного поведения людей. Многие исследователи единодушны в том, что информация, представленная ребёнку в иносказательной форме, в виде рассказов, сказок, историй, воспринимается легче. Телевидение воздействует ещё и визуально, яркие образы лучше запоминаются и принимаются на веру. Разнообразие каналов, круглосуточное вещание, различный, часто не предназначенный для детского просмотра репертуар требует более внимательного отношения родителей к выбору передач, которые смотрят дети, и ответственного подхода к созданию сетки вещания.                    

 Под социальной компетентностью следует понимать интегральное личностное образование, которое соединяет в себе ценностное понимание социальной действительности, социальные знания, выступающие в качестве руководства к действию, субъектную способность к самоопределению и нормосозиданию, личностное умение осуществлять социальные технологии в главных сферах деятельности человека.    В своей деятельности педагогу приходится выполнять много функций: поддержки, организации, контроля, стимулирования.   Знания и умения эффективно организовывать и поддерживать взаимодействие с учащимися и коллегами по работе в сфере межличностных отношений говорят о наличии у педагога социальной компетентности.          Для более точного определения понятия «социальная компетентность» необходимо сначала дать определение термину «компетентность». Термин «компетентность» формулируется в словарях, энциклопедиях следующим образом: с латинского языка – сompetentia, от competo – совместно достигаю, добиваюсь, подхожу. Круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретной организации или должностному лицу; знания и опыт в той или иной области; круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях; знание, преобразованное в умение, укрепленное в действии.

Направленность понятию  «компетентность» дает определение  «социальная». Таким образом, социальная компетентность – это совокупность знаний о некоторой части отражаемого  нашим сознанием мира и совокупность умений, обеспечивающих эффективное  протекание взаимодействия в системе  деловых и личностных отношений  с учетом опыта, ценностей и социальных условий. Исходя из такого понимания  социальной компетентности педагога, выделим ее структурные компоненты.

Первый компонент –  мотивационный. Он подразумевает наличие  потребности во взаимодействии и  общении с учащимися, позитивной установки на собеседника, готовности акцентировать внимание на позитивных изменениях или событиях, связанных  с поведением и деятельностью  учащегося. В качестве отдельных  элементов мотивационного компонента социальной компетентности педагога выступают  четкое понимание своих потребностей, желаний, интересов, но и потребностей, интересов самих учащихся.

Второй компонент –  когнитивный – представляет собой  совокупность знаний об особенностях и стилях взаимодействия на деловых  и личностных уровнях отношений, о системе правил регуляции совместных действий, групповой динамике, ролях, позициях, которые занимают учащиеся и педагог, об особенностях коммуникативного поведения в процессе взаимодействия.

Операционально-поведенческий  компонент социальной компетентности педагога включает в себя совокупность коммуникативных, рефлексивных и интерактивных  умений.

Под коммуникативными умениями мы определяем умения слушать и слышать  своего собеседника, определять его  настроение, «стать в позицию другого», выражать свое отношение к предмету общения так, чтобы быть понятым, самостоятельно организовывать ситуацию коммуникативного взаимодействия. Способность  понимать свое состояние в процессе взаимодействия, воспринимать себя и  свои действия глазами партнеров, видеть преимущества и слабые стороны любой  позиции, адекватно интерпретировать поведение учащихся, уметь критически мыслить, работать с поступающей  устной и письменной информацией, принимать  объективные решения – все  это относится к рефлексивным умениям педагога.

Интерактивные умения педагога включают в себя:

 эмоциональную устойчивость  – способность контролировать  свои собственные эмоциональные  реакции и отражать динамику  делового или межличностного  взаимодействия;

  гибкость в общении  – способность устанавливать  и поддерживать взаимодействие  с каждым учащимся, учитывать  его индивидуальные особенности  и своеобразие, умение действовать  в новых условиях, меняя способы  деятельности;

 способность к сотрудничеству  – интегрированное качество, включающее  в себя способности и умения  формулировать собственную точку  зрения, регулировать конфликт, умения  находить консенсусные или компромиссные решения при наличии противоположных мнений, взглядов. Например, профессиональный тренинг, социально-психологический тренинг с использованием активных имитационных методов, деловые игры. Интерактивный семинар также можно рассматривать как одно из условий развития социальной компетенции педагога, складывающейся на основе опыта, обучения и работы над собой, и поиска нестандартных решений, постоянного экспериментирования. Хотелось бы сразу отметить, что сама форма проведения семинара является не совсем привычной, нетрадиционной и представляет собой достаточно сложную технологическую структуру, при осуществлении которой тренером создаются условия для многосторонней коммуникации между всеми участниками, для поиска приемов эффективного взаимодействия, а также учитываются два аспекта: социально-психологический и деловой. Социально-психологический аспект предполагает рефлексию участников своих потребностей, желаний, тревог, симпатий и антипатий. Анализ или получение нового опыта, рассмотрение различных теорий, работа с поступающей информацией говорит о том, что деятельность участников осуществляется на деловом уровне. Основой организации интерактивного семинара является схема цикла обучения посредством опыта, принадлежащая американскому исследователю Д.Колбу, которая включает в себя четыре стадии: конкретный опыт, рефлексивное наблюдение, абстрактную концептуализацию и активное экспериментирование. Эти этапы взаимосвязаны друг с другом и предполагают развитие коммуникативных, рефлексивных и интерактивных способностей и умений участников семинара в ходе образовательного процесса. Например, фаза конкретного опыта предусматривает их участие в интерактивных методах, ролевых, симуляционных играх, в процессе которых педагоги получают опыт выстраивания взаимодействия друг с другом, отстаивания своей позиции, нахождения консенсусных или компромиссных решений. Фаза рефлексивного наблюдения предполагает через индивидуальную, групповую работу в малых группах развитие аналитических умений по отношению к ранее полученному (или полученному в игре) опыту, его интерпретации с разных позиций, точек зрения. На фазе абстрактной концептуализации в процессе групповой работы, работы со статьями, дискуссии у педагогов происходит выработка понятий и представлений, выстраивание ими собственной теории. Фаза активного экспериментирования (может отсутствовать на семинаре, но может происходить в дальнейшей педагогической деятельности) предполагает наличие их способности использовать свои знания на практике: при решении проблем, достижении определенных целей, при принятии групповых решений, что, в свою очередь, ведет к получению нового опыта. Таким образом, участники семинара получают конкретный опыт, который становится началом нового цикла обучения. Важной характеристикой интерактивного семинара также является многосторонняя коммуникация, с помощью которой происходит свободный обмен мнениями, идеями, информацией не только между тренером и участником, но и между самими участниками. Организация и поддержание взаимодействия между тренером и участниками, а также между самими участниками на паритетных основаниях, проявляется в том, что на семинаре у каждого есть возможность высказать свое мнение на обсуждаемый вопрос, повлиять на процесс принятия группого решения, получить конструктивную обратную связь. При этом чувствуется доброжелательная рабочая атмосфера в группе. Наличие интерактивных методов в семинаре способствует организации деятельности участников:на социально-психологическом уровне, который позволяет организовать и поддерживать интеракцию (взаимодействие) и коммуникацию в группе;  на уровне содержательного обсуждения вопроса, помогающего участникам воспринимать и осознавать обсуждаемую тему. В ходе обучения участники проживают конкретное жизненное событие, для которого необходимо четко сформулировать конечную цель, пути и способы ее достижения. Конечным этапом проведения метода будет его анализ по заранее продуманному алгоритму с целью осознания всех этапов события, которые могли быть упущены участником в ходе самого действия. При выборе и использовании методов, тренер обычно учитывает минимум три аспекта: предметно-содержательный, педагогический и методический. Сущность этих аспектов заключается в соответствии выбранных методов содержанию семинара, опыту, установкам и ожиданиям участников в создании условий для самостоятельной рефлексии содержания, организации деятельности по рассмотрению многочисленных, часто трудных для понимания взаимосвязей реальной жизни в процессе обучения. Также необходимо помнить о существующих ограничениях в использовании интерактивных методов. Они связаны с возрастом и полом участников, их социальным опытом и количеством. Методы должны соответствовать поставленным целям, не искажать содержание и анализ жизненного опыта участников. Наиболее эффективным условием для использования интерактивных методов, развития социальной компетентности педагога и снятия коммуникативных барьеров является малая группа (5-7 человек), в которой создана благоприятная психологическая атмосфера, позволяющая участнику высказывать свое мнение, несогласие с группой, изменять свою модель поведения, активно экспериментировать. Интерактивные методы являются формой деятельности участников в условных ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в которых они распределяют, берут на себя и исполняют различные социальные роли. Р.Коэн в книге «От психоанализа к интерактивному взаимодействию» (глава «Тема как организующий центр в интерактивных группах») придерживается мнения, что участник занимает одновременно две позиции при взаимодействии в группе – «Председатель себе» и «Председатель группы», – позволяющие наладить конструктивное и благоприятное для двух сторон взаимодействие. Быть «Председателем себе» – определить собственное отношение к выбранной проблеме обсуждения, сформулировать свои запросы, мысли, идеи, выбрать способы представления своей позиции, которая обычно не навязывается группе. В процессе работы над темой семинара педагог принимает участие во всех предлагаемых видах деятельности, фиксируя при этом свои ощущения, мысли, анализируя полученный опыт, высказывания и информацию, полученную от других участников. Одновременно педагог исполняет роль «Председатель группы», где на него «возложена функция поддержания динамического равновесия». Своими идеями, высказываниями, поведением влияет в процессе работы на обсуждение выбранной проблемы, способствуя принятию группового решения, нахождению механизмов решения поднимаемых вопросов. Динамическое равновесие включает в себя три компонента: «Я», «Группа», «Тема». «Я» – в данном компоненте педагог занимает позиции «Председатель себе» и «Председатель группы». Он одновременно выступает и участником всех процессов, происходящих в группе, и оказывает влияние на работу своей малой группы.

«Группа» – этот компонент  включает в себя знание о партнерах, которые принимают участие в  семинаре: представления об их интересах, потребностях, возможностях. Педагог  видит различия остальных участников: в возрасте, в наличии жизненного опыта, а также в стилях обучения и взаимодействия.

«Тема» – это проблемы (или ряд вопросов), которые обсуждаются  во время проведения семинара.

Таким образом, интерактивный  семинар создает условия для  «самостоятельного выращивания  себя», которое включает: самопознание педагога, его идентификацию, развитие коммуникативных, рефлексивных и интерактивных  умений, постоянное самосовершенствование, развитие социальной компетентности. Обозначив структурные компоненты социальной компетентности педагога, мы определяем ее, как способность ориентироваться в ситуациях взаимодействия, самостоятельно организовывать эффективное взаимодействие с учащимися, критически анализировать свою коммуникацию, основанием которой являются ценности, опыт, обучение и работа над собой. Анализ отечественных литературных источников и опыта показывает, что наши педагоги являются достаточно компетентными в специальной сфере: хорошо владеют содержанием учебной дисциплины, технологией обучения. Успешность такой деятельности зависит от хорошего знания предмета, знания языка, на котором ведется обучение, использования различных методов, форм и средств обучения. Этому также способствуют курсы повышения квалификации. Однако этих качеств недостаточно для того, чтобы гарантировать успешную учебу учащихся, так как постоянное взаимодействие с ними требует от педагога хорошо развитых коммуникативных и социальных умений, готовности к обобщенному и гибкому анализу педагогической реальности, повышения социальной компетентности, требующей определенных условий ее развития.                

                                  Литература:

 1.        Авсиевич М.Т., Крылова Н.А. К вопросу о модели компетентности работника учебных заведений нового типа. // Научно-исследовательская и методическая работа в средних и высших учебных заведениях: проблемы, поиски, решения (Сб науч. статей).  Мн., 1997. С. 91 –95.    

2. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1978, стр. 237-240.

3.Ванчукевич А.В. Культурная компетентность и культурная идентичность. // Образование и повышение квалификации работников образования. Мн., 1998. С. 36-43.

4.Карпов В.А. Компетенция как система своего рода. // Язык и социум. 3-я Междун. науч. конфер.  Мн., 1998. С. 39-42.