Контрольная работа по «Введение в профессионально-педагогическую специальность»

              Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное  государственное  автономное образовательное учреждения     

                              высшего профессионального образования

«Российский государственный  профессионально-педагогический    

                                                    университет»                                                                                                                                

                               Машиностроительный    институт

                                       Кафедра Истории России

 

 

 

                                             Контрольная работа

                                                   по дисциплине

              «введение в профессионально-педагогическую специальность»

       

 

 

 

                                                                                                   Выполнил:

                                                                                         Студент группы ЗАТ-103

                                                                                         Попов А.В

                                                                                          Вариант №17

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                        ЕКАТЕРИНБУРГ 2014

                                         

                                          Содержания

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                           

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                        Введение

Болонский процесс -- процесс сближения  и гармонизации систем образования  стран Европы в рамках Болонского соглашения, с целью создания единого  европейского пространства высшего  образования. Все положения Болонской  декларации были установлены как  меры добровольного процесса согласования, а не как жесткие юридические  обязательства.

Болонский процесс создает благоприятные  условия для максимально облегченного передвижения учащихся и обладателей  дипломов/квалификаций в пределах общего пространства, углубленного взаимодействия между отдельными вузами в образовательной  и исследовательской деятельности, дальнейшего расширения культурных и гуманитарных связей между участвующими странами, укрепления экономического сотрудничества на Европейском континенте.

Россия, которая как участник процесса формирования общеевропейского пространства высшего образования (начиная с 2003 года) разделяет общие согласованные  цели, в новом десятилетии, должна более эффективно использовать Болонский  процесс и его механизмы для  решения национальных задач многоуровневой интернационализации системы высшего  образования и позиционирования российских программ на региональном и международном рынке образовательных  услуг.

На текущем этапе Болонский  процесс, как один из инструментов продвижения  и интернационализации системы  высшего образования, используется Россией недостаточно эффективно.

Стоит отметить, что основным фактором конкурентоспособности и привлекательности  европейского высшего образования  является качество образования. Для  достижения поставленных целей системами  высшего образования стран ЕС выработана политика в отношении  управления и контроля качества образования, которые охватывают различные аспекты  академической деятельности, такие  как: академическая автономия, качество программ обучения, качество профессорско-преподавательского состава.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Болонский процесс и реформа  российской системы образования.

Болонская декларация (1999 г.) и иные документы об образовании, принятые в последние годы в Европе, предусматривают создание единого европейского образовательного пространства ,неотъемлемой частью которого является высшее профессиональное образование.

Необходимость создания подобного пространства в Европе продиктована, прежде всего, следующими факторами:  
а) настоятельной потребностью сделать европейское образование конкурентоспособным по отношению к образовательным системам Северной Америки, Австралии, Юго-Восточной Азии и иных регионов, куда в настоящее время происходит значительный отток обучающихся как из стран Европы, так и из государств «третьего мира»;  
б) объективными закономерностями развития глобальной мировой экономики, вынуждающими менять подходы к образованию и обучению.

В числе данных закономерностей  значимы, прежде всего, следующие:

1. в профессиональной деятельности все большую роль играет информационный и творческий фактор; происходит «интеллектуализация» и  «дематериализация» труда;
2. возрастает роль гибких краткосрочных проектов, для решения которых выгоднее иметь временные трудовые коллективы вместо постоянного персонала;
3. исчезает понятие стабильного профессионального роста - карьеры, сделанной на одном рабочем месте, в штате одного учреждения или предприятия;
4. однотипность и взаимозаменяемость работников уступает место персонализации профессиональных задач; ценится «не стандартизированный» характер рабочей силы;
5. утрачивается идентификация традиционных видов труда; разрушается замкнутость профессиональных каст, формируются «плавающие» границы профессий;
6. нарастает динамика и глобализация профессий; профессиональное образование утрачивает ориентировку на единственную дальнейшую специализацию и т.п.

Таким образом, происходит кардинальное изменение подходов к  оценке профессиональных качеств работников, необходимо перенести акценты с содержания образования на результаты обучения.  

Образовательные модели разных стран путем перехода на многоуровневую систему подготовки предполагается сделать прозрачными, т.е. понятными для всех заинтересованных сторон.

Суть договоренностей  можно сформулировать следующим  образом: из документов об образовании, выданных в любой стране - участнице  Болонского процесса, должно быть ясно, чему именно и в какой степени (с какой глубиной) научился выпускник, какие профессиональные действия он способен совершать и на какие  рабочие  места может быть принят.

Результаты обучения предполагается описывать с помощью компетенций, представляющих собой динамичную совокупность знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств ,которую студент может продемонстрировать после завершения образовательной программы (или ее части).

В ходе обучения компетенции  формируются благодаря изучению различных дисциплин, прохождению  практик, участию в коллоквиумах и студенческих научных конференциях, работе в коллективных студенческих научно-исследовательских и творческих проектах, в ходе самостоятельной  работы студента, при индивидуальной работе студента с преподавателями  и научным руководителем выпускной  квалификационной работы, прочих видов  образовательной деятельности.

Как правило, компетенции  вырабатываются благодаря сочетанию  различных форм и технологий обучения - когда услышанное на лекции анализируется  на семинарских занятиях, проверяется  в процессе текущего контроля успеваемости, отрабатывается на практике и т.п. - и могут быть оценены в полной мере лишь после  завершения всех видов учебной работы.

Как правило, образовательные  программы, нацеленные на формирование компетенций, имеют модульную структуру и представляют собой не просто перечни теоретических дисциплин и практических курсов, но сопоставимые по объему (трудозатратам студентов на их освоение) группы модулей.

Модуль — совокупность частей учебной дисциплины (курса) или учебных дисциплин (курсов), имеющая определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам воспитания, обучения, то есть отвечающая за выработку той или иной компетенции или группы компетенций.

Содержание модулей  и сам их набор могут быть различны в аналогичных (ведущих к получению  одной и той же квалификации) образовательных  программах вузов. Это зависит от существующих в учебных заведениях традиций обучения, научных школ, региональной и государственной образовательной  политики и т.п. Однако если те или  иные модули ведут к формированию сопоставимых (тождественных или  сходных) компетенций и занимают у студента примерно одинаковый объем  трудозатрат, то различие в наполнении модулей перестает быть существенным, как для выпускников, так и  для работодателей. А потому разные вузы после проведения взаимной экспертной оценки программ могут на основе заключенных  друг с другом соглашений взаимно  перезачитывать своим студентам  модули, освоенные в вузе-партнере. Тем самым закладываются основы для академической мобильности студентов и преподавателей, которая представляет собой одно из базовых условий создания единого образовательного пространства в Европе.

Для того чтобы стало  возможным соотносить объемы трудозатрат  на освоение отдельных модулей или  целых учебных программ, реализуемых  в образовательных учреждениях  разных стран, предложено ввести единую систему условных зачетных (кредитных) единиц, не зависящих от форм обучения (в «кредит» могут входить аудиторные теоретические занятия, практические работы, самостоятельная работа студента, а также мероприятия текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации).

Таким образом, «болонские» образовательные программы характеризуются следующими важнейшими признаками:  
а) компетентностным подходом (ориентация на результаты обучения, выраженные в форме компетенций);  
б) модульным построением;  
в) объемом учебной нагрузки, исчисляемым в зачетных единицах (кредитах).

Российская  Федерация присоединилась к Болонскому процессу 19 сентября 2003 г. в Берлине во время саммита европейских министров образования.

Полноценное вхождение  в Болонский процесс потребовало  от нашей страны (как и от ранее  присоединившихся стран) реформирования системы обучения в целом и  высшего профессионального образования  в частности. Реформа предусматривает, прежде всего, разработку образовательных  программ, совместимых с европейскими, а для их реализации – соответствующую  трансформацию вузовских структур, нормативной базы и, наконец, практики преподавания.

После подписания Болонской  декларации в России были разработаны  и в декабре 2004 г. одобрены Правительством «Приоритетные направления развития образовательной системы РФ». В  этом документе впервые декларировалась  реализация в нашей стране в ближайшей  перспективе основных принципов  Болонского процесса: необходимость  формирования перечня образовательных  программ и Национальной рамки квалификаций, соответствующих международным классификаторам образовательных программ и Европейской рамке квалификаций; законодательное введение двухуровневой системы образования (бакалавр-магистр), переход на кредитно-модульное построение образовательных программ.

Далее приказом Министерства образования и науки РФ от 15 февраля 2005 г. №40 был утвержден «План мероприятий  по реализации положений Болонской  декларации в системе высшего  профессионального образования  Российской Федерации на 2005-2010 годы», а весной 2005 г. Правительством РФ был  одобрен «Комплекс мероприятий  по реализации приоритетных направлений  развития образовательной системы  Российской Федерации на период до 2010 года», также предусматривающий  переход на образовательные программы  «болонского» типа. Наконец, постановлением Правительства от 23 декабря 2005 г. №803 была утверждена «Федеральная целевая  программа развития образования  на 2006-2010 годы» (ФЦПРО), в которой  определен порядок проведения и  финансирования мероприятий по реформе  отечественной образовательной  системы.

В ходе выполнения распоряжений Правительства и Министерства образования и науки РФ к настоящему времени сделано следующее:

1. В результате принятия в конце 2007 г. соответствующих поправок к федеральным законам Российской Федерации «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» законодательно закреплен переход российских вузов на уровневую подготовку кадров.
2. Начат процесс разработки и утверждения квалификационных (профессиональных) стандартов по областям деятельности с участием объединений работодателей.
3. Разработаны и находятся в стадии утверждения проекты федеральных государственных образовательных стандартов для подготовки бакалавров и магистров — основных документов, определяющих требования к структуре основных образовательных программ, условиям их реализации и результатам освоения (в виде набора требуемых компетенций).

Новое поколение  российских образовательных стандартов создано на основе базовых принципов  Болонского процесса: с ориентацией  на результаты обучения, выраженные в  формате компетенций, и с учетом трудозатрат в зачетных единицах. Обязательным условием разработки стандартов было участие в этом процессе профессиональных объединений работодателей, а где  это возможно - использование новых  профессиональных стандартов для формулирования требуемых компетенций выпускников.

Но самым большим  новшеством для отечественной образовательной  практики стал «рамочный» характер стандартов нового поколения. На протяжении почти  всего XX столетия образовательный процесс  в СССР велся по так называемым «типовым» учебным планам и программам дисциплин, единым на всем пространстве бывшего Союза. Различия в учебных  планах вузов не превышали 10—12%. В  свою очередь, и предшественники  ФГОС нового поколения, государственные  образовательные стандарты (ГОС) первого (1997 г.) и второго (2000 г.) поколений  в наиболее важном для вузов разделе 4. «Требования к обязательному  минимуму содержания основной образовательной  программы» содержали (за отдельными исключениями), жесткий перечень дисциплин, практик  и форм отчетности, отступать о  которых вуз не имел права. Мало того, стандарты контролировали объем (выраженный в академических часах) и содержание каждой из дисциплин, закрепленное в  перечне указываемых после ее названия «дидактических единиц» - основных разделов учебного курса. И все же доля самостоятельности вуза при  создании учебного плана (за счет так  называемых «региональных» и «вузовских»  компонентов образовательной программы  и курсов по выбору студента) в 1990-2000-х  гг. постепенно росла и составляла в ГОС ВПО первого поколения 15-20%, второго поколения - около 30%.

В новом поколении  стандартов предусмотрено дальнейшее расширение свободы вузов. ФГОС определяет в качестве базовой (обязательной) по набору дисциплин (модулей) лишь половину (50%) образовательной программы бакалавра (для программы магистра так называемая «вариативная часть» составляет более 70%). Мало того, даже в «обязательной» части программы (за исключением  нескольких позиций в цикле гуманитарных и социально-экономических дисциплин) на первое место поставлены не жестко закрепленные учебные курсы, а требования к формируемым у студента в  результате изучения соответствующего цикла дисциплин компетенций. Содержательное наполнение второй (вариативной, или  профильной) половины образовательной  программы становится прерогативой вуза, в помощь которому учебно-методическими  объединениями или иными компетентными  группами экспертов должны быть созданы  ориентировочные (рекомендованные) «примерные основные образовательные программы» по конкретным направлениям подготовки.

Подобный принцип  построения стандарта позволит вузам  разрабатывать новые образовательные  программы с учетом потребностей местного (регионального) рынка труда, научных и образовательных традиций, собственных методических наработок, инноваций и т.п. А это, в свою очередь, приведет к разнообразию образовательных  программ на территории Российской Федерации. Здесь же заложена и возможность  создания программ, совместимых с  европейскими коллег.

 

Цели, функции, состав широкого понятия «образование» не являются исторически неизменными: оно всегда стремится к релевантности, реагируя на появление новых социальных институтов, экономических изменений. На современном  этапе мирового экономического и  общественного развития наиболее важной глобальной проблемой, по нашему мнению, следует считать непрерывность  образования. Анализ различных тенденций  развития системы образования свидетельствует  о следующем:

1. Непрерывное образование  – приоритетная проблема, вызванная  к жизни современным этапом  научно-технического развития и  теми политическими, социально-экономическими  и культурологическими изменениями,  которые происходят во всем  мире. Она находится в стадии  глубокого осмысления философами, социологами, педагогами, экономистами  и представителями других наук.

2. Наметилось диаметрально  противоположное отношение к  непрерывному образованию – от  полного его неприятия до определения  непрерывного образования главной,  а возможно, и единственной продуктивной  педагогической идеей современного  этапа мирового развития.

3. Определились три главные  особенности непрерывного образования:

- традиционный, когда в  непрерывном образовании видят  профессиональное образование взрослых, потребность в котором вызвана  необходимой компенсацией знаний  и умений, недополученных в ходе  учебы, как своеобразный ответ  на технологический прогресс, на  состояние функциональной безграмотности. Это, по сути, компенсаторное (дополнительное) образование, как часть «конечного»  образования (то есть, образования  на всю жизнь);

- сторонники второго подхода  рассматривают образование как  пожизненный процесс («учиться  всю жизнь») и отдают предпочтение  педагогически организованным формальным  структурам (кружки, курсы, ФПК, СМИ  и т. п.);

- третий подход – наиболее  продуктивный, идею «пожизненного»  образования «пропускает» через  потребности личности, стремление  которой к постоянному познанию  себя и окружающего мира становится  ее ценностью («образование через  всю жизнь»). Целью непрерывного  образования в этом случае становится всестороннее развитие (включая саморазвитие) человека, как необходимое условие сохранения и развития культуры общества.

В третьем подходе выделяется деятельностный аспект, при котором  непрерывное образование рассматривается  как новый способ образовательной  деятельности, обеспечивающий опережающее  развитие человека, формирование у  него прогностических качеств, опирающихся  на социальные и культурно-исторические традиции.

Переход к инновационной  экономике предполагает появление  новых требований к системе образования, в том числе непрерывного. Современное  образование должно основываться на развитии конкурентной образовательной  среды с разнообразными образовательными услугами, на внедрении в непрерывное  образование современных технологий обучения и новых финансовых механизмов.

Несмотря на то, что в  Российской Федерации развитие непрерывного образования было декларировано  в 2004 г. в качестве одного из пяти приоритетов развития образования,[4] прогресс в этой области нельзя считать удовлетворительным. Это прежде всего связано с отсутствием масштабной государственной стратегии развития непрерывного образования в России и  
недостаточной законодательной базой, регламентирующей непрерывное образование. Непрерывное образование, призванное мобильно и эффективно реагировать на актуальные потребности бизнеса, на рост запросов населения на повышение общего культурного уровня, квалификации и профессиональную переподготовку, не имеет современной нормативной базы и адекватного ресурсного обеспечения. В проекте базового Федерального закона «Об образовании» этот термин, как и принцип образовательной политики, не легализован, на что указывает ряд экспертов.[5]

В этих условиях регионы  и районы сами начинают формировать  необходимые организационные и  правовые условия для непрерывного образования населения на своих  территориях, принимают активное участие  в поддержке деятельности различных  образовательных и общественных организаций, ассоциаций путем их финансирования, что особенно важно для таких  групп, как иммигранты, безработная  молодежь, неграмотные или люди, не имеющие работы длительное время.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                 Заключение

 

Болонское соглашение предполагает реформирование всей системы высшего образования, в том числе и системы докторантуры.

Болонский процесс - это типичный феномен  постмодернизма, имеющий отношение  к внутренней и внешней политике. Он глубоко затрагивает общественные, политические и экономические структуры, влияет на интересы отдельных людей, их сообществ и государства.

Внутренние интересы России в приложении к Болонскому процессу связаны с  общим комплексом задач в области  модернизации, стоящих перед Россией  сегодня. Внешние интересы России в  приложении к Болонскому процессу также  разнообразны. Кроме того, адаптация  высшего образования в России к нормам и требованиям Болонского процесса может стать «школой  гармонизации» в подготовке более  широкой институциональной адаптации  России к ЕС по мере развития партнерства  между обеими сторонами.

Главным действующим лицом Болонского процесса, субъектом Болонского процесса выступает преподаватель. Обеспечение  академической мобильности в  Европе означает устранение всех препятствий  свободному передвижению преподавателей, исследователей и административного  персонала для работы в зарубежных европейских странах. Это позволяет  преподавателям диверсифицировать  свою профессиональную карьеру, искать и находить наилучшее применение своим способностям.

Болонский процесс рассматривает  повышение квалификации и профессиональную переподготовку преподавателя на протяжении всей жизни как его профессиональный долг.

Преподавательские кадры учреждений высшего образования должны иметь  доступ к библиотекам, которые имеют  в наличии современную литературу, отражающую разные стороны той или  иной проблемы. Они также должны иметь доступ к международным  компьютерным сетям, спутниковым программам и базам данных. Преподавателям должна быть предоставлена возможность  участвовать в международных  форумах, и совершать поездки  за рубеж на протяжении всей трудовой деятельности без ограничений политического  характера.

Преподавательские кадры учреждений высшего образования должны иметь  право на академическую свободу, на свободу преподавания и обсуждения, свободу проведения исследований, распространения  и публикации их результатов, свободное  выражение своих мнений в отношении  учреждения или системы, в которых  они работают, свободу от институциональной  цензуры и свободу участия  в профессиональных или представительных академических органах.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Моторное  масло, его качество, регулярность замены, соответствие сорта данному двигателю  и конкретным условиям его эксплуатации игранет большую роль в обеспечении  надежной и долговечной работы двигателя. Масло способствует созданию стабильной поверхности трения, снижению износа и уменьшению механических потерь.

Моторные масла.

Моторные масла разделяют  на два основных вида - минеральные  и синтетические. Вязкость минеральных масел, получаемых из нефти, сильно зависит от температуры, поэтому они требуют присадок, которые быстро разрушаются из-за высоких механических и тепловых нагрузок, сокращая срок службы масла. Синтетические масла были созданы для авиационных и гоночных моторов. Их получают путем химического синтеза, чем достигается высокая однородность и стабильность свойств. Такие масла остаются более жидкими на морозе и более густыми в жару, чем минеральными. Это свойство позволяет снизить износ деталей и потери на трение, что экономит топливо. Кроме того, синтетическое масло меньше сгорает в двигателе и служит дольше, образовывая мало отложений. Единственный недостаток - высокая цена.

Выбор моторных масел сейчас едва ли не самый широкий среди  товаров для автомобилей. Времена  единственной на все случаи "жигулевской  всесезонки" миновали, надеемся, навсегда. Сегодня рядовому автомобилисту  доступны такие марки масел, о  которых он знал только из редких телевизионных  сюжетов о всемирно известных  автогонках. Причем цены на отдельные  масла уже почти сравнялись с  ценами отечественных масел, что  вызывает, впрочем, еще больше сомнений. Попробуем развеять некоторые распространенные заблуждения.

Первое - годятся ли фирменные  масла для отечественных моторов, большинство которых было разработано  конструкторами в 70-е, а то и в 60-е  годы? Без сомнения - да. Назовем лишь те, которые не годятся однозначно. Это:

• масла, не предназначенные для автомобильных моторов (трансмиссионные, веретенные, другие, пусть даже похожие по цвету, запаху вязкости);
• масла несоответствующей качественной характеристики (российские с буквами А, Б или В в маркировке, импортные классом ниже SF расшифровка приводится далее);
• масла несоответствующей сезону вязкости

Все моторные масла, имеющие  необходимую маркировку, для наших  двигателей подходят и могут быть смело и пользованы в них.

Есть, впрочем, еще одно заблуждение: импортные масла на синтетической основе якобы агрессивны к "нашим" сальникам и про кладкам из резины. Это именно заблуждение Синтетические масла лишь обладают несколько большей текучестью а потому легче просачиваются через неплотности в соединениях. Так что течь сальника свидетельствует не об "агрессивности" масла, а о том, что рабочая кромка манжета уже основательно изношена и вскоре сквозь него потекло бы любое масло.

Вечны" ли синтетические  масла? Ни в коем случае! Срок их службы лишь немногим больше, чем у минеральных масел. Кстати. Быстрое потемнение масла свидетельствует о его хороших моющих средствах.

Обязательно ли использовать промывочное масло или специальную  моющую добавку при замене моторного  масла? Нет, если только вы не переходите с минерального сорта на "синтетику". В остальных случаях высокие моющие свойства масла практически исключают образование каких-либо отложений.

Обозначение и  классификация моторных масел

SAE 5W-40	Классификация по вязкостно-температурным свойствам
API SJ/CD	Классификация по эксплуатационным свойствам
ACEA A3-96; B3-96	Европейская классификация  по эксплуатационным свойствам
CCMC G-5/PD2	Европейская классификация  по эксплуатационным свойствам
Volkswagen 500.00 и 505.00 (11/92)	Дополнительные  спецификации производителей Porsche, BMW, Mercedes-Benz 229.1

Покупать масло для  очередной замены следует в количестве 5 литров (для двигателей объемом  до 2000 см³. Наиболее часто масло разлито в канистры емкостью 1, 4, 5л, а также 1 галлон (3,75 л).

Итак, взгляните на предлагаемые таблицы и расшифровку маркировки моторных масел – и смело выбирайте  любое понравившееся для ваших "жигулей", "москвичей", "волг"...

Начнем с обозначения  по SАЕ (Общество автомобильных инженеров  США).

Вязкость – одна из основных характеристик моторных масел, определяющая температурные пределы их работоспособности. При низкой температуре вязкость должна быть не слишком велика, чтобы  легко пускался двигатель и масляный насос надежно прокачивал масло  по системе. При высокой температуре  вязкость не должна быть слишком мала, чтобы пленка масла надежно защищала трущиеся поверхности.