Введение в профессию. 2

1. Психолог в сфере здравоохранения

В соответствии с современной концепцией организации медико-психологической  помощи в здравоохранении клинический  психолог — это специалист с высшим психологическим образованием, прошедший последипломную переподготовку по клинической психологии для работы в учреждениях здравоохранения.

Конкретное содержание работы психолога  может широко варьировать в зависимости  от типа учреждения здравоохранения (психиатрическая  больница, стационар для больных  неврозами и пограничными состояниями, психоневрологический диспансер, наркологическая  клиника и другие специализированные, либо общесоматические отделения), контингента  больных (возраст, вид и степень  выраженности расстройства) [1].

Основные разделы работы медицинского психолога определяются его участием в:

решении задач дифференциальной диагностики;

оценке структуры и степени  нервно-психических расстройств;

диагностике психического развития и  выборе путей общеобразовательного и трудового обучения и переобучения;

исследовании личности, социальной среды и социальных позиций пациента в целях получения данных для  функционального диагноза;

оценке динамики нервно-психических  нарушений и учете эффективности  терапии;

экспертной работе;

психокоррекционной, психотерапевтической, реабилитационной работе с пациентами, их родственниками, персоналом лечебных подразделений;

улучшении производственного климата  подразделений и проведении образовательных  программ по медицинской психологии, задачи психогигиены и психопрофилактики, санитарной пропаганды.

Основными направлениями работы клинического психолога являются психодиагностика, психокоррекция и участие в психотерапевтическом процессе [2]. Диагностическое направление работы клинического психолога определяется задачами и спецификой лечебно-профилактической деятельности психиатрического учреждения. Одной из важных задач такой работы в настоящее время являются проведение психодиагностики с целью выявления данных, которые могут быть использованы при проведении дифференциального клинического диагноза. В общем виде задачи психо-диагностической деятельности состоят в участии клинического психолога в установлении многомерного диагноза пациентам, получающим психиатрическую помощь.

Клинический психолог работает в тесном содружестве с врачом-психиатром и врачом-психотерапевтом, другими  специалистами бригады, осуществляющей оказание психотерапевтической и психиатрической  помощи [3]. Он самостоятельно проводит необходимые консультативно-диагностические, психодиагностические, психокоррекционные мероприятия в рамках лечебных, реабилитационных, психопрофилактических и психогигиенических программ для пациентов при наличии у них реакций дезадаптации, стрессовых и постстрессовых расстройств, неврозов и других пограничных и психосоматических расстройств. Проводит реализацию мероприятий по психологическому сопровождению лечебно-диагностического процесса. Совместно с лечащим врачом (психиатром, психотерапевтом, интернистом), в качестве консультанта или в качестве сотрудника терапевтической бригады, клинический психолог принимает участие в лечении и реабилитации больных с психическими и соматическими заболеваниями в стадии ремиссии и с другой патологией, в развитии которой существенную роль играют психосоциальные факторы.

При обращении за помощью в учреждение пациента клинический психолог проводит консультативные, психодиагностические, психокоррекционные мероприятия, принимает участие в процессе психотерапии, участвует в мероприятиях реабилитационного, психопрофилактического и психогигиенического характера.

Консультативно-диагностические мероприятия  проводятся по направлению врача-психиатра  или врача-психотерапевта в случаях  первичного обращения пациентов  в психотерапевтический кабинет  или другое психотерапевтическое подразделение. В ряде случаев применяется практика, при которой клинический психолог напротив сам является первичным  консультантом и на этом этапе общения с пациентом осуществляет первичную психодиагностическую работу. Особое значение консультативно-диагностическая функция клинического психолога приобретает в детских поликлиниках, психологических реабилитационных центрах. Здесь клинический психолог, с учетом его специальной подготовки рекомендует дальнейшее ведение пациента врачом-специалистом (детским психиатром, детским невропатологом). При обращении за психологической помощью людей с проблемами без признаков патологии, клинический психолог может осуществлять функцию куратора, по отношению обратившимся и руководит бригадным взаимодействием в рамках конкретного случая.

При уточнении показаний и противопоказаний для самостоятельного ведения пациента клиническим психологом последний  с участием врача-психиатра или  врача-психотерапевта составляет и  реализует индивидуальную психотерапевтическую программу. При необходимости врач-психотерапевт поручает клиническому психологу проведение патопсихологического обследования в целях обеспечения дифференциальной диагностики, приглашает консультантов. По окончании консультативно-диагностических и первоочередных терапевтических мероприятий клинический психолог дает психологическую оценку состояния пациента, производит разработку психологической плоскости функционального диагноза.

При выполнении психодиагностических мероприятий клинический психолог руководствуется задачами лечащего врача либо собственными целями, вытекающими из психологического плана реализации индивидуальной лечебной и реабилитационной программы. Проводя эти мероприятия в соответствии с действующим законодательством, клинический психолог обязан обеспечить соблюдение этико-деонтологических норм и правил.

Психокоррекционная работа клинического психолога проводится по индивидуальному  плану. На начальных этапах ведения  пациента большое значение уделяется  созданию психотерапевтического контакта, атмосферы безусловного принятия и  доверия со стороны пациента. Психотерапевтическая программа составляется с учетом необходимости достижения лечебного эффекта в оптимальные сроки, для чего используются методы индивидуальной, семейной, групповой психотерапии, мероприятия по созданию психотерапевтической среды и (или) терапевтического поля. Проведение отдельных психотерапевтических и социотерапевтических мероприятий клинический психолог осуществляет совместно с другими сотрудникам психотерапевтического кабинета или другого психотерапевтического или психиатрического подразделения — специалистам по социальной работе (социальным работникам), методисту по арт-терапии, трудовой терапии. При сотрудничестве с ними клинический психолог пользуется методическими и нормативными документами, в частности, методическими рекомендациями о сотрудничестве врача-психотерапевта и медицинского (клинического) психолога, а также рекомендациями лечащего врача или врача-психиатра (врача-психотерапевта) — руководителя бригады.

При проведении реабилитационной работы клинический психолог проводит группы суппортивной (поддерживающей) психотерапии, заседания клуба бывших пациентов. Осуществляет периодические консультации, работает с семьей пациента, проводит различные виды тренинга, принимает участие в работе социального работника, по поручению врача-психотерапевта участвует в проведении социально-реабилитационных мероприятий (терапии средой, терапии занятостью, решении социальных вопросов и др.).

В связи с высокой эффективностью использования психологических и психотерапевтических методов при осуществлении мероприятий первичной, вторичной и третичной психопрофилактики клинический психолог принимает также участие в проведении психопрофилактических мероприятий.

Его участие особенно необходимо при  проведении первичной профилактики применительно к здоровым людям: работа со средствами массовой информации по пропаганде здорового образа жизни  и достижений психотерапии и клинической психологии, формирование современного имиджа психотерапевтических учреждений; встречи клинических психологов и специалистов по социальной работе с населением, лекции и беседы на предприятиях и в медицинских учреждениях, издание популярной тематической литературы. Важной стороной сотрудничества клинического психолога с медицинским персоналом лечебно-профилактических учреждений, чаще всего там, где располагается психотерапевтическое подразделение, является проведение психопрофилактических мероприятий с самими медицинскими работниками с целью повышения их психологической компетенции, предотвращения конфликтов с пациентами и их родственниками, а также с целью профилактики профессиональной деформации лиц, работающих в тесном эмоциональном контакте с пациентами при оказании им профессиональной помощи (так называемого «синдрома эмоционального сгорания»).

 Предполагается, что совместное обучение врачей и психологов будет способствовать лучшему взаимопониманию между ними, более точному определению целей, задач и возможностей использования психологических и клинических данных при установлении клинического и многомерного диагноза.

2. История развития психологии  как науки

Интерес к знаниям, которые мы сегодня  относим к области психологии, возник давно. Психология зародилась в недрах философии, и первые представления о ее предмете связывались с понятием «душа». Первое философское учение, основанное на вере во всеобщую одухотворенность мира, получило название «анимизм» (от лат. «анима» — дух, душа). Его основой выступило убеждение в том, что у всего, что существует на свете, есть элементы души [4].

Позднее древнюю мировоззренческую  картину сменило новое глобальное учение — атомистическое. В наиболее завершенном виде это учение предстало  в трудах древнегреческого мыслителя  Аристотеля. Согласно этому учению мир представляется состоящим из множества мельчайших, неделимых  частиц — атомов. Наиболее мелкие и  самые подвижные из них — это  атомы души. Примерно в это же время зародилось идеологическое объяснение душевных явлений в трудах Платона  и его последователей. В них  была представлена классификация душевных явлений, их разделение на разум, мужество (воля) и вожделение (мотивация).

Система Аристотеля, в том числе  его взгляды на природу и происхождение  души, была противоречивой. Она пыталась вобрать и совместить в себе материалистические и идеалистические представления  о душе. Наряду с прогрессивными материалистическими воззрениями, которые получили дальнейшее развитие в последующие века, она включала ряд представлений идеалистического плана, приведших, в конечном счете, к запрету на попытки научного исследования души человека.

Это произошло в эпоху средневековья, которая оказала отрицательное  влияние на развитие научной мысли, в том числе психологической. 
Под влиянием общей атмосферы, характерной для средневековья, утвердилось представление о том, что душа является божественным, сверхъестественным началом и поэтому исследовать ее научными методами нельзя. Попытки подобного рода стали караться церковью, которая присвоила себе безраздельное и исключительно монопольное право заниматься этими вопросами. Поскольку философия того времени тесно смыкалась с теологией, то учение о душе стало частью теологического мировоззрения и полностью отошло во владение религии [5]. Установленный ею запрет на естественнонаучное исследование душевных явлений просуществовал до XVII в. Однако исследование души на идеалистической основе продолжалось, и это в какой-то степени двигало науку дальше. В XIV—XVI вв. появляется термин «психология», используемый как новое название для науки о душе.

Эпоха Возрождения освободила все  науки и искусства от догматов и ограничений, наложенных на них  религиозными представлениями. Философской  основой нового решения проблемы взаимосвязи психики и поведения  явился дуализм — учение, утверждавшее раздельное, независимое существование в мире двух начал: материи и духа. Попытку соединить тело и душу человека, разделенные дуалистическим учением, вновь предпринял нидерландский философ Б.Спиноза. Одновременно был введен принцип детерминизма — всеобщей причинной обусловленности и естественной научной объяснимости любых явлений. В XVII в. публикуются работы немецкого ученого Лейбница, содержащие первые идеи о бессознательном (неосознанное восприятие) и его связи с сознанием.

В следующем, XVIII в. на свет появляются два учения, надолго предопределившие развитие психологии как науки. Это  — эмпиризм и сенсуализм. Первый представлял собой учение о приоритете опыта над разумом, а второй — о доминировании чувственного познания над рациональным. Оба философских учения отрицали существование врожденных и неизменных идей, доказывали их опытное происхождение и возможность развития.

Родоначальником эмпирической психологии явился английский философ Д.Локк. Смысл данного учения состоит в утверждении мысли об отсутствии у человека врожденных способностей, возможности их прижизненного развития.

Возникает представление о рефлексии как  особой способности души к самоанализу и самопознанию.

В новом учении XVIII в. - ассоциационизме Д.Гартли соединил понятие рефлекса с понятием ассоциации. С XVIII в. учение о психике связывается с мозгом, благодаря непосредственному влиянию достижений в исследовании физиологии мозга, особенно центральной его части — головного. Замечательными достижениями в физиологии центральной нервной системы ознаменовался конец XVIII—начало XIX в. Англичанин Ч.Белл и француз Ф.Мажанди открывают два вида нервных волокон: чувствительные и двигательные. Рефлекс превращается в материальный, биологический факт. Русский физиолог И.М.Сеченов в книге «Рефлексы головного мозга» впервые дает рефлекторную трактовку основным психологическим процессам и явлениям.

Во второй половине XIX в. появляется теория эволюции Ч.Дарвина, которая анатомически сблизила человека и животных, показав общность их телесного устройства. Именно Дарвин сделал первый решительный шаг в признании единства психики животных и человека. В этом же веке психология становится самостоятельной наукой. Ее основным методом объявляется интроспекция. Немецкий ученый В.Вундт вводит в психологию научный лабораторный эксперимент. Создаются первые в мире психологические лаборатории, сначала в Германии, затем в России и в США.

На стыке психологии и физиологии организма возникают: особая экспериментальная психофизиология органов чувств, психофизика, психометрика (измерение психических явлений), где широкое применение находят естественнонаучные, в частности математические, методы. Вслед за этим появляется психология индивидуальных различий (дифференциальная психология), где англичанин Ф.Гальтон ввел метод близнецов для выяснения соотношения между наследственностью и средой в детерминации индивидуальных психологических различий.

Новый существенный вклад в становление  психологии на экспериментальной основе сделал Р.Кеттел. Он предложил серию  тестов, направленных на изучение личности. В начале XX в. количество тестов, используемых в психологии, стало стремительно возрастать. Пионерами в разработке методологии естественного эксперимента выступили А.Ф.Лазурский (психология личности) и В.М.Бехтерев (психология малых групп).

В течение двух десятилетий XX в. возникают первые самостоятельные направления психологических исследований: бихевиоризм, гештальтпсихология, фрейдизм и понимающая психология.

Основоположником бихевиоризма является американский ученый Д.Уотсон. С точки зрения бихевиориста (того времени), поведение животного и человека принципиально одинаково.

Второе направление — гештальтпсихология которая зародилась в Германии и получила признание в Европе [5]. Гештальтпсихология тоже ориентировалась на естественные науки как на образец научного знания, но больше использовала достижения физики и математики, а не физиологии организма. Представители этого направления, такие как М.Вертгеймер, В.Келер, К.Левин и другие, заявили о себе утверждением о существовании собственных законов формирования сложных, целостных систем психических явлений, не сводимых к элементарным законам сочетания элементов. Их идеи преобразовали старую интроспективную психологию, сделав ее более соответствующей достижениям естественных наук.

Третьим направлением стал психоанализ. Его основы были разработаны австрийским психиатром и психологом З.Фрейдом. Фрейдизм стремился создать теорию и на ее основе получить информацию, полезную для решения практических, прежде всего психотерапевтических задач. Однако увлеченный своими умозрительными теоретическими построениями 3.Фрейд все дальше уходил от эмпирической реальности в область психологической фантазии, и это привело к отказу от многих его идей не только со стороны ряда здравомыслящих ученых, но и собственных учеников Фрейда. Для психоанализа ключевыми понятиями стали «сознание» и «бессознательное».

Основной задачей понимающей психологии, которую представлял В.Дильтей, было раскрыть смысловое содержание душевной жизни человека, систему его ценностей.

 В эти же годы, в начале XX в., развитие на экспериментальной  основе получают: детская и педагогическая  психология (С.Холл, В.М.Бехтерев, В.Штерн,  Э.Клапаред, К.Гросс, АП.Нечаев), зоопсихология  (Ллойд-Морган, Ж.Леб, ВА.Вагнер, В.Келер), социальная и культурно-историческая  психология (Штейнталь, ГЛацарус, А.А.Потебня,  Г.Тард, Э.Дюркгейм, В.Макдауголл, П.П.Блонский, Л.С.Выготский), психотехника (Ф.Тейлор, Г. Мюнстерберг).

Основные достижения отечественной  психологической науки касались в основном: общей психологии, возрастной и педагогической психологии, психофизиологии. Основные труды отечественных психологов данного поколения приходятся на 30—60-е годы.

Начиная с 30—40-х годов XX в., в размежевании и дифференциации психологических  знаний, инициированных периодом открытого  кризиса психологической науки, стали происходить важные перемены. Начинается и постепенно набирает силу процесс интеграции психологических знаний.

Возникает когнитивная психология, связанная с развитием кибернетики, информатики, математического программирования ЭВМ. Когнитивные процессы для психолога являются аналогом программы вычислительной машины. На их изучение и ориентирована эта отрасль знаний, интересующаяся главным образом тем, как человек реагирует на окружающий мир в познавательном плане. В психологические теории когнитивного направления вошло много специальных терминов, заимствованных из кибернетики и информатики: сигнал, программа, информация, кодирование, вход и выход системы и т.п.

Неофрейдизм. Это направление выросло из классического психоанализа Фрейда и представлено такими именами, как А.Адлер, К.Юнг, К.Хорни, Г.Салливен, Э.Фромм и др. Фрейдизм и неофрейдизм объединяет вера в существование и особую роль бессознательного в психике и поведении человека, убежденность в наличии у человека многих устойчивых отрицательных явлений, называемых «комплексами».

Генетическая психология. Основателем этого направления является швейцарский психолог Ж.Пиаже [7]. Данное направление непосредственно связано с изучением психического развития ребенка. Интеллектуальное развитие представлено в виде учения о развитии логического мышления у детей с рождения до раннего юношеского возраста.

Дальнейшее развитие психологических  знаний в современном зарубежном мире характеризуется постепенным стиранием границ между разными школами и направлениями. Все больше появляется психологических теорий, авторы которых сознательно стремятся интегрировать знания, накопленные в разных психологических концепциях: бихевиоризме, гештальтпсихологии, психоанализе, понимающей психологии, когнитивной психологии и генетической психологии. Психология постепенно выходит за рамки академической науки и становится практически весьма полезной областью знаний. Кроме традиционных для нее сфер приложения (медицина, педагогика), она широко используется в промышленности, экономике, политике, юридической практике. Происходит расширение и обогащение как понятийного, так и методического аппарата психологических исследований за счет тех наук, с которыми психология входит в контакт при решении разнообразных научных и прикладных проблем. Особенно много полезного ей сулит усиливающийся альянс с кибернетикой и вычислительной техникой.

3. Журнал «Вестник практической психологии образования» 2008г. №2

Статья «Возрастно-индивидуальный подход в обучении взрослых иностранному языку», автор Копцева Ю.А.

Конспект статьи

Взяв за основу теорию Ж. Пиаже, Говард  Гарднер выработал собственную  концепцию одаренности, в которой  было определено семь категорий интеллекта с различными показателями:

- вербальные лингвистические способности.  Обладатели лингвистических способностей  усваивают любую информацию посредством  ее вербализации, осваивают языки  спонтанно, оказываясь погруженными  в языковое пространство. Лингвосоциокультурный  метод – наиболее продуктивный, где « лингвистами» легко осваиваются  правила произношения и письменной  речи (через осознание).  Также  им неплохо подходит грамматико-переводной  метод, при условии использования  интересного для обучающихся  материала с дополненными техниками  лингвосоциокультурного обучения.

- логические (математические) способности.  Для обладателей таких способностей  характерна склонность к категориальному  мышлению, легкое оперирование знаковыми  системами, а также усвоение  абстрактных концепций. Наиболее  подходящим методом для «логиков»  становится структурная методика  М. Милашевича, основная цель которой  является свободное владение  грамматикой. Здесь нет места  заучиванию, а усвоение отрабатывается  сериями разнообразных упражнений. Вначале изучается грамматика, затем  лексика, а произношение и стилистика  идут позже. В традиционной  системе обучения для логиков  имеет значение дополнительного  изучения языка посредством метода  погружения или врастания.

- пространственные (конструкторские  или художественные) способности.  Люди с такими способностями  обладают развитым чувством перспективы  и пропорции, им свойственна  синестезия (создание образов), основные  источники информации – различные  схемы, карты, таблицы. Им подходит методика Д. Рунова, использующая творческий потенциал обладателей пространственных способностей. В изучении лексики используется  техника прямого ассоциативного запоминания (конструирование системы правил грамматики). Разговорная практика во многом повторяет социально-психологические тренинги. Также обладателям таких способностей подходит метод молчания (silent way), где ученики осваивают произношение, лексику, грамматику посредством соотнесения звуков, слов и конструкций с визуальными образами.

- двигательные (телесные) способности.  У людей с такими способностями  выражена одаренность в сфере  физических упражнений, движения  осваиваются лучше, чем другие  области знаний. Чтение языка  тела другого человека – основной  канал восприятия информации  об окружающих. Им отлично подходит  обучающая кинесиология для активизации  познавательных процессов. Еще  один подход – это метод  физического реагирования (total-physical response), где первый этап – изучение грамматики и лексики, второй – этап реагирования (слово – действие), только после этого – упражнения, по проработке изученного.

- музыкальные способности. У  таких людей отлично развито  чувство ритма, слух, восприимчивость  к звукам. В освоении языка  они могут с точностью воспроизводить  произношение, интонацию чужой речи. Для обладателей музыкальных  способностей прекрасно подходит  метод аудиолингвистического обучения, где начальная ступень – это  многократное повторение звуков, слов, фраз, и только затем идет  освоение логических основ языка. 

- коммуникативные способности.  Это люди, которые легко осваиваются  в любой ситуации, способны участвовать  в процессах коммуникации, овладевают  широким репертуаром поведенческих  ролей. Для представителей таких  способностей  метод погружения  – наиболее подходящий, который  воплотился в методике Г.А.  Китайгородской и ряде других, объединенных в коммуникативный  подход к обучению. Здесь используется  как спонтанное (попадание в языковую  среду), так и осознанное (коммуникативные  методики) подражание, где разыгрываются  различные роли. Основа обучения  – полилоги (групповые беседы) на  заданную тему. Идея эмоционально-смыслового  метода как опоры для коммуникативных  способностей, заключается в освоении  иностранного языка, как и родного,  вначале через спонтанную речь, только затем изучая правила. 

- способности к личностному  росту. В основе данных способностей  лежит Я-концепция, рефлексия  отношений с окружающими, вслушивание  в себя, вдумчивое отношение к  психологии других и себя, способности  к личностному росту. Наличие  цели – основной фактор успеха. Такие люди успешно осваивают  те области знаний, которые они  считают важными. Применение различных  методик должны быть обоснованы  эффективностью. Считается, что обладатели  способностей к личностному росту  лучше усваивают тот материал, который преподают. Эффективно  привлечение студентов для проведения  элементов занятий, для их лучшего  овладения языком.

- естественнонаучные способности. Такие люди обладают наглядно-образным мышлением, имеют склонности к постановке экспериментов, осмысляют новое через восприятие его пространственной сути и аналогии с миром природы. Одна из наиболее подходящих методик для людей с таким типом одаренности - «Языковой мост», в основе которой лежат наблюдение и экспериментирование с языковым материалом. Другой методикой, которая также подходит людям с естественнонаучным складом способностей, является методика Р. Вельдера, основанная на эффекте гипермнезии (запоминание посредством сочетания эмоционально-смыслового отклика и мгновенного запоминания слов, правил).

Рекомендации для преподавателя  по реализации задуманного:

1. Обучать студентов приемам распознавания способностей.
2. Давать понять учащимся, что способности могут развиваться.
3. Показывать, что изучение языка требует комплекса способностей.
4. Давать упражнения на проявление разных способностей (с обратной связью об их проявлении).
5. Предлагать упражнения с разными вариантами исполнения и включением разных способностей.
6. Знакомить студентов с теорией мультивариантного интеллекта.
7. Приучать студентов применять техники внутреннего диалога и позитивной аффирмации.
8. Применять ролевую игру, будучи уверенным, что все студенты готовы принять участие.
9. Обучать студентов приемам самопрезентации и активному слушанию друг друга.
10. Показывать студентам свой индивидуальный стиль выполнения интеллектуальных задач.
11. Использовать в обучении истории о достижениях, борьбе и стойкости.
12. Ограничивать время выполнения задания только, если это необходимо в целях обучения.

Выбор методики обучения иностранному языку зависит от содержания учебной  задачи и индивидуальных особенностей обучающихся. Учебные задачи требуют применения разных методов в силу индивидуального многообразия обучающихся.

Типы упражнений, необходимые для  учета индивидуальных особенностей:

• проблематизация опыта обучающихся;
• определение оптимального темпа в освоении лексики;
• контроль и диагностика.

Проблематизация языкового опыта.

Для студентов любого типа одаренности, особенно с выраженной способностью к личностному росту, важно в  ходе обучения опираться на вовлечение компетентности обучающихся и их опыта как важной основы изучения языка.

Упражнение 1. Профессиональная и бытовая  лексика по профилю специальности.

Студентам факультета психологии предлагалось соотнести ситуации, описанные бытовым  языком, с профессиональным сленгом  и переделать описание в соответствие с профессиональной лексикой. При  выполнении упражнения использовались просмотр отрывков из фильмов, прослушивание  записей, рассматривание картинок, разыгрывание сценок. Это упражнение решает задачу интеграции иностранного языка в  профессиональное развитие.