Введение в педагогику

Содержание:

Введение          3 стр.

1. Педагогическое образование в дореволюционной России 5 стр.

2. Педагогическое образование в СССР    6 стр.
3. Традиции и инновации в современной системе педагогического образования         11 стр.

Заключение         17 стр.

Список литературы        18 стр.

Введение

Педагогическое  образование, являясь составной  частью системы образования России, выполняет актуальную задачу кадрового  обеспечения дошкольного, среднего, специального и дополнительного  образования, а также начального, среднего и высшего профессионального  образования.

Стратегической  задачей государственной политики на современном этапе является построение эффективного общества, основанного  на интеллектуальном и духовно-нравственном потенциале нации. Нет необходимости  доказывать, что основа такого потенциала закладывается в школе. Школьный учитель во многом определяет возможности  и условия будущей успешной деятельности личности. Уже официально признан  тот факт, что от педагогов, качества их подготовки, их гражданской ответственности  в значительной степени зависят  успех или неудача идущих в  стране реформ. Поэтому можно уверенно сказать: если образование создает  основу для эффективной экономики, то фундаментом самой системы  образования является подготовка педагогических кадров. Это одна из немногих основополагающих отраслей, которая позволяет обеспечить выполнение Российской Федерацией ее государственных функций - в данном случае реализацию конституционного права  граждан на образование. И если одной  из главных задач Министерства является определение приоритетов развития образования, то к числу таких  приоритетов, вне всякого сомнения, должны быть отнесены вопросы его  кадрового обеспечения. Эту задачу целевым образом решает система  профессионального педагогического  образования.

В последние  десятилетия активно разрабатываются  теоретические основы педагогической инноватики в работах К. Ангеловски, М.В. Кларина, В.Я. Ляудис, М.Н. Поташника, С.Д. Полякова, Т.И. Шамовой, О.Т. Хомерики, Н.Р. Юсуфбековой, Н.С. Бургина, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского, П.С. Подымовой, В.А. Сластенина и др. Выявление особенностей развития педагогического профессионализма и возможностей становления и развития инновационного потенциала будущего учителя в процессе обучения в вузе составляет предмет научного исследования этих авторов.

Цель  реферата – анализ системы профессионального  педагогического образования в  России.

Задачи:

• Изучить литературу по теме;
• Проследить историческое развитие системы профессионального педагогического образования в России;
• Рассмотреть традиции и инновации современного педагогического образования.

1. Педагогическое  образование в дореволюционной  России

Педагогическое  образование - система подготовки педагогических кадров (учителей, воспитателей и т.п.) для общеобразовательной школы  и др. учебно-воспитательных учреждений в педагогических институтах, училищах и университетах; в широком смысле - подготовка педагогических и научно-педагогических кадров для учебных заведений  всех типов, включая профессионально-технические, средние специальные и высшие.

В дореволюционной  России основным типом учебных заведений  для подготовки учителей начальной  школы были учительские семинарии. Учителей начальной школы готовили также педагогические классы женских  гимназии, женских епархиальных училищ и женский педагогический институт в Петербурге. При некоторых высших начальных училищах и прогимназиях имелись 2-годичные педагогические курсы. Для церковно-приходских школ учителей готовили церковно-учительские школы, а также второклассные учительские  школы. Многие учителя, особенно на окраинах страны, не имели педагогического  образования и получали звание учителя  после сдачи специальных экзаменов. Учителей для городских и уездных  училищ готовили учительские институты  с 3-годичным сроком обучения. Учительские  семинарии и институты ограничивали продолжение образования: по окончании  семинарии можно было поступить  только в учительский институт, по окончании учительского института - в коммерческий институт. Некоторые  педагогические учебные заведения  благодаря усилиям прогрессивных  педагогов отличались хорошей постановкой  учебно-воспитательной работы. Учителями  средних учебных заведений назначались, как правило, лица, окончившие университеты и некоторые высшие учебные заведения  непедагогического профиля, а также  духовные академии. В соответствии с университетским уставом 1804 были открыты 3-годичные педагогические институты  при университетах: Московском (1804), Харьковском (1811), Казанском (1812), Дерптском  (впоследствии Юрьевском, ныне Тартуском; 1820) и Киевском (1834). Среди педагогических институтов выделялся Петербургский, созданный в 1804 на базе учительской семинарии и в 1816 преобразованный в Главный педагогический институт. В 60-70-х гг. XIX в. были открыты Высшие женские курсы университетского типа, готовившие учителей главным образом женских средних учебных заведений и младших классов мужских средних школ. Широкую известность имели Высшие женские курсы воспитательниц и учительниц Д.И. Тихомирова в Москве, Женский педагогический институт в Петербурге, Фребелевские курсы в Петербурге, Фребелевский институт в Киеве и др. В 1908 г. в Петербурге В.М. Бехтерев организовал Психоневрологический институт - высшее медико-педагогическое учебное заведение для подготовки врачей, учителей и юристов. Развитию педагогического образования во многом способствовала деятельность Н.А. Добролюбова, К.Д. Ушинского, Н.И. Лобачевского, Д.И. Менделеева, К.А. Тимирязева, А.М. Бутлерова, и др. Д.И. Менделеев придавал большое значение высшему педагогическому образованию, от состояния которого, как он утверждал, зависят все отрасли высшего образования. Прогрессивными общественными деятелями и учёными созданы в 1907 г. в Петербурге Педагогическая академия Лиги образования, в 1911 г. в Москве Педагогический институт имени П.Г. Шелапутина, которые давали педагогическую подготовку лицам, имевшим высшее образование. Дореволюционные педагогические учебные заведения не могли удовлетворить потребностей общеобразовательной школы в учителях.

2. Педагогическое  образование в СССР

Октябрьская революция 1917 г. коренным образом изменила характер народного образования, систему подготовки учителей, классовый и национальный состав студенчества в педагогических учебных заведениях. Определяющее значение для строительства новой школы (в том числе системы подготовки учителей) имели идеи В.И. Ленина, его непосредственное участие в руководстве деятельностью Наркомпроса. Становление советской системы педагогического образования связано с именами Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, М.Н. Покровского, А.С. Бубнова, В.П. Потемкина, И.А. Каирова и др. В 1918-20 гг. были организованы сравнительно небольшие специализированные школьные, дошкольные и другие педагогические учебные заведения и курсы, которые затем объединялись в педагогические вузы. Дореволюционные учительские семинарии были преобразованы в 4-годичные институты народного образования, остальные - в постоянно действующие педагогические курсы для подготовки учителей начальной школы. В 20-е гг. в РСФСР сложилась следующая система педагогического образования: педагогические техникумы (с 1937 г. - педагогические училища), педагогические институты и университетские педагогические факультеты. Педагогические институты и педагогические факультеты университетов, как правило, имели отделения социального воспитания, подготовки преподавателей техникумов и политико-просветительные. Один из первых крупных советских педагогических вузов - Академия коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской, в которой были заложены основы советской системы педагогического образования. В 1918 г. на базе Высших женских курсов В.И. Герье создан Московский 2-й университет, в Петрограде - Государственный педагогический институт. В 30-е гг. в Москве открылись городской (впоследствии им. В. П. Потёмкина) и областной педагогический институты

В 1930 г. на базе педагогического факультета 2-го МГУ основан Московский педагогический институт (с 1941 г. - МГПИ им. В. И. Ленина). В 20-е гг. открылись в Москве Академия трудового просвещения (1920-21) и Индустриально-педагогический институт им. К. Либкнехта (1923-42), педагогические факультеты при университетах во Владивостоке, Воронеже, Иркутске, Нижнем Новгороде, Перми, Ростове-на-Дону, Саратове, Казани и др., значительное число различных педагогических курсов, в том числе высших. В 30-е гг. сложилась в основном система педагогических учебных заведений. На базе педагогических и других факультетов университетов была создана сеть педагогических институтов, в том числе иностранных языков педагогических институтов. Особое внимание было обращено на развитие просвещения и культуры народов Севера, Средней Азии и Закавказья. В 1939 г. открылся Ленинградский государственный педагогический институт народов Севера (в 1958 г. реорганизован в факультет института им. Л.И. Герцена). В связи с особенностями развития женского образования в некоторых республиках Средней Азии и Закавказья в качестве временной формы педагогического образования были созданы женские педагогические учебные заведения (впоследствии реорганизованные в обычные). С введением в стране всеобщего семилетнего образования получили развитие учительские институты (в 50-е гг. реорганизованы в педагогические институты и училища). Началась подготовка учителей по заочной и вечерней формам обучения. Для совершенствования системы педагогического образования большое значение имели постановления ЦИК СССР «Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах» (1932) и СНК СССР и ЦК ВКП (б) «О работе высших учебных заведений и руководстве высшей школой» (1936), постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему развитию высшего и среднего специального образования, улучшению подготовки и использования специалистов» (1963), «О мерах по улучшению подготовки специалистов и совершенствованию руководства высшим и средним специальным образованием в стране» (1966), «О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране» (1972), «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодёжи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы» (1972).

Основными типами современной системы педагогических учебных заведений являются педагогические училища (в том числе музыкально-педагогические), индустриально-педагогические техникумы, педагогические институты (в том числе иностранных языков), а также университеты.

Учителей  для младших классов школы, воспитателей дошкольных учреждений и старших  пионервожатых готовят педагогические училища (на педагогическую работу в  школу направляется также часть  выпускников других средних специальных  учебных заведений).

В учебный  план подготовки учителей в педагогических училищах включаются общеобразовательные  дисциплины, изучаемые в средней  школе, и специальные (методика преподавания, анатомия и физиология детей младшего школьного возраста, школьная гигиена, психология, педагогика и др.). Кроме  того, предусматривается длительная педагогическая практика.

Учителей  для средней школы готовят  педагогические институты и университеты. В педагогических институтах имеются  следующие специальности с 4-летним сроком обучения: русский язык и  литература, родной язык и литература, математика, физика, химия, биология, география, история, черчение и рисование, педагогика и психология (дошкольная), дефектология, физическое воспитание, музыка и пение, педагогика и методика научного обучения. По двухпрофильным специальностям (например, биология и химия, география и  биология) и иностранные языки  установлен 5-летний срок обучения.

В учебные  планы всех специальностей педагоги институтов входят следующие дисциплины: история КПСС, марксистско-ленинская  философия, политическая экономия, научный  коммунизм (факультативно изучаются  основы марксистско-ленинской этики  и эстетики и основы научного атеизма), педагогика, история педагогики, психология, методика преподавания предмета, школьная гигиена, физическое воспитание. Ведущее  место в учебном плане занимают профилирующие дисциплины по избранной  специальности.

Подготовка  учителей в СССР в педагогических институтах и университетах (на 1 октября 1974, тыс. чел.)

Отличительной чертой университетского педагогического  образования является более широкая  научно-теоретическая подготовка студентов, но вместе с тем несколько меньшая  педагогическая и методическая. Срок обучения, как правило, 5 лет.

Педагогические  учебные заведения и университеты в целом удовлетворяют потребности  общеобразовательной школы в  учителях. В 1974-75 учебном году подготовку учителей осуществляли свыше 400 педагогических училищ (около 300 тыс. учащихся), 199 педагогических институтов, 63 университета (см. таблицу). В 1974 г. в общеобразовательной школе работало 2,4 млн. учителей (в 1914 в России было 208 учительских семинарий, 53 учительских института, работало 280 тыс. учителей). Преподавателей для средней школы готовят также некоторые институты искусств, институты физической культуры.

3. Традиции  и инновации в современной  системе педагогического образования

Динамизм  глобальных перемен в мире, смена  экономического и социально-культурного  укладов в нашей стране способствовали тому, что высшая школа должна была гибко реагировать на складывающуюся ситуацию в подготовке специалистов. В области педагогического образования¹, в которой в конце 80-х годов системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации стали рассматриваться содержательно и терминологически как единая и целостная система педагогического образования, необходимо учитывать следующие процессы, обладающие инновационным характером:

• децентрализацию образования, что позволяет самостоятельно развивать образовательную сеть региона и формировать "портфель заказа" на конкретного специалиста;
• демократизацию высших учебных заведений, обеспечивающих самостоятельность в определении форм, способов и условий организации педагогического процесса;
• потребности общеобразовательной школы, диктующей заказ на педагога, способного к проектированию собственной педагогической деятельности в зависимости от типа образовательного учреждения и использующего преподаваемый предмет в качестве средства развития учеников;
• необходимость удовлетворения личностных запросов обучающихся, ориентированных на возможность выстраивания индивидуальной образовательной программы, включающей неоднократный акт выбора содержания и уровня получаемого педагогического образования;
• подготовка специалистов в более короткие сроки профессионального образования на базе различных его уровней.

Мощным  стимулом этих процессов явились  решения Всесоюзного съезда работников народного образования (декабрь  1988 г.), которые затем получили правовое подтверждение в Законе "Об образовании". Инновационные процессы входят в противоречие с существующей традиционной подготовкой, однако между ними имеется диалектическая взаимосвязь, и можно утверждать, что в последнее десятилетие в педагогическом образовании сосуществуют две тенденции развития образования - традиционная и инновационная. Высшее педагогическое образование в России имеет более чем полувековую историю, оно было выстроено по принципу узкой специализации, как и все высшее образование. Традиционное педагогическое образование по содержанию и по организации нацелено на подготовку будущего учителя преимущественно как специалиста - предметника.

В традиционной системе профессионально-педагогической подготовки на основе деятельностного  подхода в центре внимания находится  учебно-воспитательный процесс, отношения  между участниками построены  как субъектно-объектные, где субъект - преподаватель находится в ограниченных условиях, его деятельностью управляет  учебный план и программа, жестко задающие рамки отношений. Объект - студент должен быть наполнен определенным объемом знаний, его роль - пассивное  усвоение информации.

Потребности педагогической практики, массовой школы  в целом, долгое время были связаны  также с потребностью в специалистах традиционного стиля (преподаватель-предметник). Предметная подготовка в традиционной системе является конечной целью  в иерархии целей подготовки педагогов. В традиционной системе педагогического  образования проблемы развития связываются  чаще с "совершенствованием", "качественным улучшением", "принципиальным обновлением". Все эти определения так же, как и стоящие за ними практические усилия, в сущности, не затрагивают  ни организационную модель управления образованием, ни содержание, ни структуру  учебно-воспитательного процесса.

Содержательно традиционное обучение выстраивалось  как взаимосвязь двух автономных деятельностей: обучающей деятельности преподавателя и учебно-познавательной деятельности студентов; обучающиеся  выступают как объекты управления, как исполнители планов преподавателя.

Целью обучения является усвоение предметных знаний, в стиле руководства преобладает  функция информационно-контролирующая, стиль деятельности авторитарно-директивный, репрессивный, инициатива обучаемых  подавляется, игнорируется их личный опыт, преобладает репродуктивный характер организации учебно-познавательной деятельности с действиями по образцу, что способствует овладению исполнительной стороной деятельности, опережает смысло- и целеполагание. Ведущая и единственная форма учебного взаимодействия - подражание, имитация, следование образцу, однообразие  социальных и межличностных взаимодействий, преобладает внешний контроль и  оценка результата, все это сужает спектр познавательных мотивов, отсутствует  широкая познавательная мотивация.

Разработка  новых подходов к педагогическому  образованию началась в теории и  практике. В практике процессы изменений  начались "сверху" и "снизу". Движение "сверху" было связано  с введением новых учебных  планов педвузов в 1989, 1993 гг., в соответствии с новыми учебными планами вузы получили возможность разработать самостоятельно прохождение дисциплин по годам обучения. Эта "демократическая свобода" бурно переживалась на кафедрах и факультетах и побудила своеобразное массовое инновационное творчество в педвузах "снизу", во многом стимулируемых также движением "педагогов-новаторов". Появилось несколько уровней инновационного движения: организационный, содержательный, методический. Изменился даже характер всероссийских совещаний заведующих кафедрами педагогики и психологии из директивных и информационных совещания стали носить характер дискуссионный, творческий, диалоговый, стимулировалась деятельность УМО, появился предмет для общего осмысления, разработки, обсуждения и реализации - это структура и содержание психолого-педагогического блока. Если прежде объем психолого-педагогических дисциплин не превышал 10%, то в действующих с 1993 г. учебных планах их объем в совокупности составлял свыше 20%, однако с введением новых Госстандартов (1997) блок психолого-педагогических дисциплин опять заметно сократился.

К середине 90-х годов система высшего педагогического  образования России включала 97 государственных  вуза. В 1996 году насчитывалось около 40 государственных педагогических университетов, впервые появившихся  в 1991 году. В государственных вузах  получало образование свыше 430 тыс. студентов, в том числе свыше 280 тыс. по дневной форме обучения.

Концепция об организационно - структурных моделях  реализации педагогического образования: моноуровневая, многоступенчатая и  многоуровневая была подготовлена авторским  коллективом работников педвузов (А.И. Панарин, В.С. Ямпольский, А.П. Тряпицына, Т.И. Тальникова, М.Н. Костикова). Каждая из этих моделей рассматривалась  как самостоятельная целостная  образовательная система, имеющая  свои истоки и связанная с конкретной социокультурной и экономической  ситуацией.

Моноуровневая система - это традиционная система  высшего образования, которая готовит  узких специалистов, она является жесткой, в процессе обучения нет  возможности для выбора варианта обучения. Введение Госстандартов моноуровневого образования 1997 г. предусматривает вариативную часть, однако эта система все равно ограничивает возможности личностного выбора.

В многоступенчатой системе заложены возможности для  получения высшего образования  на основе среднего специального образования, разработаны "сопряженные" учебные  планы. Эта система является более  гибкой, однако возникает множество  проблем, связанных с тем, как  предусмотреть набор на третий курс, за счет каких средств финансировать  обучение, вызывает сомнение качество образования на первом уровне, которое  студенты получают в педучилищах  и педколледжах.

В соответствии с идеями непрерывного образования  с 1992 г. в педвузах России начала разрабатываться и реализовываться многоуровневая система образования. Разработку и реализацию многоуровневой системы высшего образования можно определить как мощный инновационный процесс, протекавший в педвузах в 1922-1996 г. Концепция МСВО разрабатывалась авторским коллективом: М.Н. Костикова, В.С. Ямпольский, П.К. Одинцов, А.П. Тряпицина, Т.В. Тальникова, А.И. Панарин, Н.В. Чекалева и другие. Свыше двадцати педвузов были вовлечены в этот масштабный инновационный процесс, было проведено девять проектировочных семинаров с участием авторов концепции².

Инновационное образование в современном мире является условием теоретического переосмысления образовательной практики выхода из кризисной ситуации через разработку современной методологии и теории педобразования.

Сегодня подготовкой педагогических кадров занято более 600 (шестисот) образовательных  учреждений - колледжей, вузов, учреждений системы повышения квалификации и переподготовки. В последние годы педагогические вузы неоднократно становились объектом реорганизаций, в результате их число сократилось со 105 до 76. В результате целевую подготовку педагогов приходится восстанавливать. Примером могут служить новые педагогические институты, которые возникли в Ставрополе, Сочи (Социально-педагогический институт на базе бывшего филиала РГПУ), на Кубани, в Сургуте и др. В Московской области после преобразования МОПИ им. Н. К. Крупской в классический университет вновь появился областной пединститут (бывший Орехово-Зуевский).

Заключение

Время предъявляет  повышенные требования к подготовке педагогов. Все изложенное позволяет  сделать вывод о необходимости  взвешенного подхода к реформированию структуры педагогического образования.

В изменившихся условиях образование нуждается  в серьезном реформировании, повышении  качества и конкурентоспособности. Новый "социальный заказ" средней  и высшей школе был сформулирован  в Концепции модернизации и совсем недавно уточнен в Приоритетных направлениях развития образовательной  системы Российской Федерации. В  этом документе, пожалуй, впервые сделан особый упор на экономические рычаги решения накопившихся проблем. Это  все веление времени, новых реалий жизни. Но важно не забывать, что  в образовании недостаточно действовать  исходя только (или преимущественно) из логики "рынка услуг", тем  более в прагматичной трактовке. Гарантированное право на образование  является одной из составляющих российской национальной идеи, оно тесно связано  с представлениями россиян об основных жизненных ценностях. В  современной ситуации значение "нерыночных" аспектов образования чрезвычайно  возросло. Все общество уже ощутило  негативные последствия разрушения системы воспитания, внеклассной  и внешкольной работы, организации  досуга детей, подростков и юношества. Не случайно поэтому вопросы молодежной политики рассматриваются как "одна из главных тем" Министерства на ближайший период.

Россия  является страной, в которой исторически  сложилась уникальная система целевой  подготовки, переподготовки и повышения  квалификации педагогических кадров. Она вызывает интерес и уважение во многих государствах мира, которые  заинтересованно перенимают российский опыт. Это наше национальное достояние, которое необходимо всемерно развивать  и укреплять.

Список  литературы

1. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. - Ростов н/Д, 2000.
2. Введение в специальность. / Под ред. Л.И. Рувинского. - М.: Просвещение, 1988.
3. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. - Ростов н/Д, 2001.
4. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993.
5. Матросов В.Л. Педагогическое образование в России: проблемы и тенденции развития // Доклад на совещании ректоров педагогических вузов. – МПГУ. - 12 апреля 2005 г.
6. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М., 1997.
7. Собкин В.С. Учительство как социально-профессиональная группа. - М., 1996.

¹ Костикова М.Н. Инновационные процессы в развитии педагогического образования. Сб.: Традиции и инновации в системе образования: Гуманитаризация образования. Мат. науч-прак. конф. Ч. 1. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1998. С. 36-41.

² Многоуровневое высшее образование. Вып. 9. Чита: Изд-во ЧГПИ, 1995. 109 с.