Анализ работы ДОУ и начальной школы по вопросам осуществления преемственности

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

 

Введение

 

Глава I. Теоретические основы преемственности в работе дошкольного  учебного учреждения и начальной  школы

 

1.1 Понятие преемственности  в подготовке ребенка к школе

 

1.2 Сущность понятия готовности  ребенка к школьному обучению

 

Глава II. Реализация преемственности  в обучении математике дошкольников и учащихся начальной школы

 

2.1 Содержание преемственности  в работе дошкольного учебного  учреждения и школы по математике

 

2.2 Показатели готовности  детей к изучению математики  в первом классе

 

Заключение

 

Список использованной литературы

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

 

 

Модернизация системы  образования особо актуализировала  проблемы, связанные с ее гуманизацией, одним из условий которой является реализация преемственности между дошкольным образовательным учреждением и школой.

 

Проблема преемственности  всегда была в центре внимания отечественной  психолого-педагогической науки Б.Г. Ананьев[1], Ш.И. Ганелин [5], В.В. Давыдов [7], В.Т. Кудрявцев [19], А.А. Люблинская [23], М.Р. Львов [22]. Методические вопросы преемственности в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста отражены в исследованиях, посвященных обучению математике Р.А. Должикова [8], Е.А. Конобеева [17], Е.Э. Кочурова [18], И.А. Попова [24].

 

Большинство этих исследований выполнено во второй половине XX века. Изменения, происходящие в обществе и системе образования в настоящее  время, требуют новых подходов к  обсуждаемой проблеме: реализации преемственности  с учетом современного состояния  и перспектив развития дошкольного  и начального образования. Изучение состояния вопроса в теории и  практике показывает, что преемственность  зачастую понимается узко и больше декларируется, чем осуществляется. Нередко преемственность характеризуется  как информативная подготовка ребенка  к новой ступени образования, как освоение содержания школьных курсов, что приводит к несформированности готовности к школе и отрицательно отражается на успешности обучения ребенка, комфортности его пребывания в классе. Обучение в школе, начиная с 6 лет, ещё более актуализирует проблему преемственности. Трудности обучения в школе связаны и с недостаточным вниманием к обучению математике.

 

Объект исследования: бучение  математике детей старшего дошкольного  возраста и учащихся первого класса школы.

 

Предмет исследования: преемственность  в работе по обучению математике детей  старшего дошкольного возраста и  первоклассников.

 

Цель исследования: обосновать педагогические условия осуществления  преемственности в обучении математике между дошкольным учреждением и  школой.

 

Гипотеза исследования. Реализация принципа преемственности между  дошкольным образовательным учреждением  и начальной школой в процессе обучения математики, построение обучения на основе единых методических принципов  и с учетом тенденций и динамики развития детей, обеспечивает достаточный  уровень математической готовности при поступлении ребенка в  школу.

 

Задачи исследования:

 

1. Изучить теоретический  аспект преемственности в обучении  детей математике.

 

2. Обосновать психолого-педагогическую  готовность ребенка к школе.

 

3. Раскрыть содержание  преемственности в работе дошкольного  учреждения и школы по обучению  математике.

 

4. Охарактеризовать показатели  готовности детей дошкольного  возраста к обучению математике  в начальной школе.

 

При написании данной работы применялись методы анализа синтеза  и обобщения при рассмотрении теоретического материала, а также  метод сравнения при изучении различных источников.

 

Теоретическая значимость исследования состоит том, что обоснованы требования системного и личностно ориентированного подходов в реализации принципа преемственности  в обучении дошкольников и учащихся начальной школы математике, определены признаки реализации принципа преемственности, обоснованы типы и виды личностно-развивающих задач и заданий, необходимых для развития самостоятельности детей в учебной деятельности.

 

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В РАБОТЕ ДОШКОЛЬНОГО  УЧЕБНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ И НАЧАЛЬНОЙ  ШКОЛЫ

 

 

 

1.1 Понятие преемственности  в подготовке ребенка к школе

 

 

 

Школа и детский сад  два смежных звена в системе  образования. Успехи в школьном обучении во многом зависят от качества знаний и умений, сформированных в дошкольном детстве, от уровня развития познавательных интересов и познавательной активности ребенка.

 

Школа постоянно повышает требования к интеллектуальному  развитию детей. Это объясняется  такими объективными причинами, как  научно-технический прогресс; увеличение потока информации; соверш�нствование содержания и повышение значимости образования; переход на обучение с шестилетнего возраста. Поэтому в учебно-воспитательной работе школы и любого дошкольного учреждения, должна существовать преемственность.

 

Проблема преемственности в  системе образования не нова. Еще  К. Ушинский обосновал мысль о  взаимоотношениях подготовительного  обучения и методического обучения в школе [30, 90]. Если говорить о взаимосвязи  школы и дошкольного образования, то уместно процитировать точку  зрения ведущего деятеля педагогической науки и школы США конца XIX начале XX века Джона Дьюи: С точки зрения житейских интересов ребенка, большим недостатком современной школы является невозможность связать те знания, которые ребенок приобретает в жизни с тем, что дает школа [9, 56].

 

Исторически постановка проблемы преемственности, которая решалась в основном с  точки зрения подготовки детей к  школе, совпала с моментом введения в детский сад систематического обучения в форме занятий. В 60-е  годы XX века система регламентированных занятий получила широкое распространение. Ориентация шла на требования школы: быть дисциплинированным, внимательным, слушать инструкции взрослого, иметь  развитую речь. 90-е годы XX века характеризуются  прямо противоположной крайностью. Некоторые педагоги стали преувеличивать возможности образовательных функций  игры, подчиняя ее решению дидактических  задач. В рамках школьной реформы, предусматривающей  переход к 12-летнему общему образованию  начиная с шести лет, эта проблема стала очень актуальной.

 

Принцип преемственности на современном  этапе становится предметом особого  психолого-педагогического анализа.

 

А.М. Леушина отмечает, что преемственность - это внутренняя органическая связь общего, физического и духовного развития на грани дошкольного и школьного детства, внутренняя подготовка при переходе от одной ступени формирования личности к другой. Осуществление преемственности в работе детского сада и школы заключается в том, чтобы развить у дошкольника готовность к восприятию нового образа жизни, нового режима, развить эмоционально-волевые и интеллектуальные способности ребенка, которые дадут ему возможность овладеть широкой познавательной программой [21, 32].

 

Многочисленные исследования по вопросу  осуществления преемственности  связей между детским садом и  школой позволяют выделить следующие  группы проблем:

 

1. Преемственность в содержании  обучения и воспитания.

 

2. Преемственность в формах и  методах образовательной работы.

 

3. Преемственность педагогических  требований и условий воспитания  детей.

 

Преемственность в работе школы  и дошкольного учреждения, предусматривает  использование всех форм преемственности: изучение программ, сложных звеньев, взаимный обмен опытом, дальнейший поиск оптимальных путей усовершенствования педагогической работы, формирования у детей интереса к занятиям, учебной  деятельности

 

Одним из ведущих принципов образования  является принцип преемственности  основных типов образовательно-воспитательных учреждений, который обеспечивает возможность  перехода от одних ступеней образования  к другим (детский сад, начальная  школа).

 

Так, В.В. Давыдов справедливо отмечает, что традиционно принцип преемственности  лежит в обеспечении связей между  построением учебных предметов  для начальной школы и тем  типом жизненных знаний, слияния  форм научных и житейских понятий  в программах и учебниках [7, 16]. Программы  и учебные планы обеспечивают объективные условия преемственности. Например, программа дошкольного  образования Малятко [29], определяет круг задач для первого звена в системе образования, согласуется с комплексом требований, которые ставит перед выпускником дошкольного учреждения начальная школа, Программы для средней общеобразовательной школы, 1 2 классы [28].

 

Вместе с тем, апробируя систему  новых дидактических принципов (вместо принципа доступности принцип развивающего обучения; вместо принципа наглядности  принцип предметности и т.д.). В.В. Давыдов считает целесообразным сохранить принцип взаимосвязи  и преемственности, однако это должно связывать качественно разные стадии обучения разных как по содержанию, так и по способам подачи их детям [7, 11]. Это означает что с приходом в школу, ребенок должен почувствовать  новизну и своеобразие тех  понятий, их отличие от дошкольного  обучения.

 

По мнению Л.С. Выготского если содержание школьного образования выстраивается  в школьной логике - логике будущих  школьных предметов, то практикуется обучение усложненным для дошкольников предметам, игнорируются объективные возрастные закономерности развития ребенка, характерные  для дошкольного возраста, назревает  опасность таких негативных последствий, как потеря у детей интереса к  учебе [4, 73].

 

По словам автора популярного пособия  по развитию математических способностей детей младшего дошкольного возраста В.И Стаховской, иногда, наоборот, дублирование целей, задач, форм и методов начальной школы в дошкольном учреждении может спровоцировать негативное отношение ребенка к данным предметам. Первое и главное требование начальной школы - сформированность у выпускников детского сада интереса к учебной деятельности, желания учиться, создание прочной базовой основы. Но школу не удовлетворяет формальное усвоение знаний и умений. Необходимо не только качество этих знаний, но и их осознанность, гибкость и прочность. Выпускники дошкольног� учреждения должны осознанно, с пониманием сути явлений уметь использовать приобретенные знания и навыки не только вобычной, стереотипной, но и в измененной ситуации, в новых, необычных обстоятельствах (игра, труд и др.) [24].

 

Начальная школа призвана помочь учащимся в полной мере проявлять свои способности, развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал. Успешность реализации этой задачи во многом зависит от сформированности у учащихся познавательных интересов в детском саду. Проблема развития познавательного интереса ребенка решается средствами занимательности, игры, создания нестандартных ситуаций на занятиях.

 

По словам Сохиной, ребенка в  детском саду, кроме программных  требований к знаниям и умениям, также необходимо научить размышлять, объяснять получаемые результаты, сравнивать, высказывать предположения, проверять, правильны ли они, наблюдать, обобщать и делать выводы. Размышление одного ребенка способствует развитию этого  умения у других [26, 90].

 

Успешность обучения детей в  школе связана не только с наличием у дошкольников определенного объема знаний. Школьное обучение основные требования предъявляет, прежде всего, к умственной деятельности. В связи с этим уровень  развития умственных способностей - один из важных факторов обучения детей  в школе.

 

Для перехода от дошкольного обучения к школьному, учителям начальных классов необходимо выполнять рекомендации:

 

1. Нельзя игнорировать объективные  возрастные закономерности развития  ребенка, характерные для шестилетнего  возраста.

 

2. Учитывать все рекомендации  медиков и психологов во избежание  переутомления и перегрузки детей.

 

3. Избегать резкого перехода  к использованию новых методов  и способов работы в процессе  обучения малышей.

 

4. Использовать в своей работе  дидактические, двигательные игры, игры-путешествия и т. д.

 

5. Постоянно поддерживать у учащихся  интерес и стремление к занятиям, использовать разнообразные приемы  стимулирования детей.

 

6. Не использовать авторитарные  методы руководства в работе  с младшими школьниками и их  родителями.

 

7. Создавать условия комфорта, доброжелательности, прививать любовь к школе.

 

8. Работать в тесном сотрудничестве  с воспитателями, психологами,  родителями детей.

 

Таким образом, сделаем выводы, что  преемственность - это связь, предполагающая с одной стороны направленность воспитательно-образовательной работы дошкольного учреждения на те требования, которые будут предъявлены детям в школе, с другой стороны опору учителям на достигнутый дошкольный уровень развития, на знания, опыт детей и использование этого в учебно-воспитательном процессе школы. Решить проблему преемственности возможно лишь тогда, когда будет реализована единая линия развития ребенка на этапах дошкольного и начального школьного детства.

 

Только такой подход может придать  педагогическому процессу целостный, последовательный и перспективный  характер, только тогда две ступени  образования будут действовать  в тесной взаимосвязи.

 

1.2 Сущность понятия готовности  ребенка к школьному обучению

 

 

 

На современном этапе перехода учреждений образования на обучение детей с 6-летнего возраста, особое значение приобретает обеспечение  готовности к школьному обучению. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности  обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается  уровень подготовленности детей  к школьному обучению.

 

Подготовка детей к школе  задача комплексная, многогранная и  охватывает все сферы жизни ребенка. В зависимости от понимания сущности, структуры и компонентов готовности ребенка к обучению выделяются ее основные критерии и параметры в  рамках различных исследовательских  подходов.

 

К первому подходу относятся  все исследования, направленные на формирование у детей дошкольного  возраста определенных навыков и  умений, необходимых для обучения в школе. Этот подход связан с вопросом о возможности обучения в школе  с более раннего возраста.

 

 

В исследованиях этого направления  установлено: дети 5 6 лет имеют значительно большие, чем предполагалось, интеллектуальные, психические и физические возможности, что позволяет перенести часть программы 1-го класса в подготовительную группу детского сада. Авторы этих работ Т.В. Тарунтаева [29] и Л.Е. Жукова [12] убедительно демонстрируют, что путем социальной организации воспитательной работы можно успешно обучать детей. Проблему готовности в данном варианте рассматривают не как психологическую подготовку к существующим формам обучения, а как наличие предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте.

 

Суть второго подхода состоит  в том, что в работах, принадлежащих  этому направлению, исследуется  генезис отдельных компонентов  учебной деятельности и выявляются пути их формирования на специально организованных учебных занятиях.

 

В специальных исследованиях Т.С. Комарова [16], А.Н. Давидчук [6], Т.Н. Доронова [10] выявлено, что у детей, проходивших экспериментальное обучение (рисование, аппликация, лепка, конструирование), сформировались такие элементы учебной деятельности как:

 

 способность действовать по  образцу;

 

 умение слушать и выполнять  инструкцию;

 

 умение оценивать как свою  работу, так и работу других  детей.

 

Тем самым, по мнению авторов, у детей  формировались психологическая  готовность к школьному обучению.

 

Третий подход состоит в выявении единого психологического новообразования, лежащего у источников учебной деятельности. Этому подходу соответствует исследования Е.М. Бохорского, Д.Б. Эльконина [3]. Гипотеза автора состоит в том, что новообразованием, в котором сконцентрирована суть психологическая готовность является способность к подчинению правилам и требованиям взрослого.

 

Наконец, четвертый подход группы исследователей, которые понимают под  готовностью ребенка к обучению определенный уровень дошкольной зрелости, т.е. такой уровень физического  и интеллектуального развития, который  позволяет заключить, что требования систематического обучения, разного  рода нагрузки, новый режим жизни  не будут для него чрезмерно утомительными  Елфимовой Н.В., Ильина Е.П., Марковой А.К. [11].

 

Готовность к школе является многокомпонентным образованием, которое  рассматривалось и глубоко изучалось  педагогами, психологами. В современной  психологии пока не существует единого  и четкого определения понятия "готовности" или "школьной зрелости".

 

По данным Я.Я. Коломинского и др. выделяют следующие компоненты:

 

 личностная готовность;

 

 социально-психологическая готовность;

 

 интеллектуальная готовность [15, 86].

 

Личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции положению  школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы.

 

Социально-психологическая готовность включает в себя формирование у детей  качеств, благодаря которым они  могли бы общаться с другими детьми, с учителем. Данный компонент предполагает развитие у детей потребности  в общении с другими, умение подчиняться  интересам и обычаям детской  группы.

 

Первым условием успешного обучения ребенка в начальной школе  является наличие у него соответствующих  мотивов обучения: отношение к  нему как к важному, общественно  значимому делу, стремление к приобретению знаний, интерес к определенным учебным  предметам. Познавательный интерес  к любому объекту и явлению  развивается в процессе активной деятельности самих детей, тогда  дети приобретают необходимый опыт, представления. Наличие опыта, представлений, способствует у детей возникновению  желания познания. Только наличие  достаточно сильных и устойчивых мотивов учения может побудить ребенка  к систематическому и добросовестному  выполнению обязанностей, налагаемых на него школой. Предпосылками возникновения  этих мотивов служит, с одной стороны, формирующееся к концу дошкольного  детства общее желание детей  поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение школьника  и, с другой стороны, развитие любознательности, умственной активности, обнаруживающийся в живом интересе к окружающему, в стремлении узнавать новое.

 

В психологии установлено, что любые  психические свойства и способности  складываются лишь в ходе той деятельности, для которой они необходимы. Поэтому  качества, требующиеся школьнику, не могут сложиться вне процесса школьного обучения. Следовательно, психологическая готовность к школе  заключается не в том, что у  ребенка оказываются сформированными  сами эти качества, а в том, что  он овладевает предпосылками к следующему их усвоению. Задача выявления содержания психологической готовности к школе  это и есть задача установления предпосылок  собственно “школьных” психологических  качеств, которые могут и должны быть сформированы у ребенка к  моменту поступления в школу.

 

Компонент индивидуальной готовности предполагает наличие у ребенка  кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным  и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами  мышления и основными логическими  операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

 

Интеллектуальная готовность к  школьному обучению рассматривается  как соответствующий уровень  внутренней организации мышления ребенка, который обеспечивает переход к  учебной деятельности. Иными словами, будущий школьник должен иметь развитую способность проникать в сущность предметов и явлений, овладеть такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, сравнение и обобщение, сериация и классификация; в процессе учебной деятельности уметь устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, разрешать противоречия. Все это играет важную роль в овладении системой научных понятий и обобщенных способов решения практических задач в школе [13, 52].

 

Необходимо различать специальную  и общую готовность ребенка к  учению в школе. Общая готовность определяется его физическими и психическим развитием. Специальная готовность определяется наличием у него знаний, представлений и умений, которые составляют основу изучения прежде всего таких школьных учебных предметов как родной язык и математика.

 

Овладение детьми математикой происходит в процессе специальных занятий, основной целью которых и является формирование у детей предпосылок  к обучению письму и счету. Ведущей  задачей при формировании математических понятий является:

наблюдение (изменение, моделирование, построение) объектов с целью выявления  их свойств;

сравнение объектов и их свойств: анализ свойств, в ходе которого надо определить, какие из них являются общими, отличительными, существенными, а какие несущественными; установление и использование аналогий;

обобщение, формулировка суждений об общих существенных признаках объектов; классификаций разбивка множества  изучаемых понятий на классы и  виды и т. п. т. е. на задания, которые  формируют умственную деятельность ребенка и развивают мыслительные операции.

 

Развитие умения ориентироваться  в некоторых скрытых существенных математических связях, отношениях, зависимостях (поровну, больше, меньше, целое, часть, зависимость между величинами и  др.);

 

Обучение овладением способами  установления разного рода математических связей, отношений; понятия, что самыми очными способами установления количественных отношений является счет предметов  и измерение величин.

 

Особенность преемственности дошкольного  и начального образования в том, что воспитатель должен учитывать  двусторонность данного процесса. С  одной стороны, признавать самоценность дошкольного детства с опорой на ведущую - игровую - деятельность, с другой создавать условия для элементов учебной деятельности. Его задача - в процессе познания развивать мыслительные способности детей на основе любознательности, интереса. Во многом решение будет зависеть от того, правильно ли воспитатель понимает готовность ребенка к школьному обучению. Ведь здесь следует учитывать созревание всех структур организма, становление качественных новообразований во всех сферах личности - физической, мотивационной, эмоционально-волевой, интеллектуальной, коммуникативной.

 

Таким образом, детский сад выполняет  задачу всесторонней подготовки детей  к школе в процессе систематического, целенаправленного педагогического  воздействия. В задачи воспитателя  детского сада входит помимо планомерной  подготовки к школе, изучение неблагоприятных  вариантов психического развития ребенка, черт личности и поведения. Наиболее оптимальным вариантом формирования у ребенка школьной зрелости является тесное взаимодействие детского сада и школы, их сотрудничество по всем аспектам вопроса подготовки детей  к школьному обучению.

 

Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам преемственности  позволил сделать следующие выводы.

 

Установление преемственности  между дошкольным учреждением и  школой заключается в следующих  направлениях:

 

1. Согласование целей на дошкольном  и начальном школьных уровнях  (Державные стандарты и Базовый  компонент дошкольного образования) [2].

 

2. Совершенствование форм организации  и методов обучения, как в дошкольных  учреждениях, так и в начальной  школе, а именно:

отказ от жестко регламентированной направленности обучения в детских  учреждениях (статичных поз на занятиях, расположения столов в ряд по типу школьных, ответы по поднятой руке, пресечение инициативных высказываний в дисциплинарных целях.);

максимальное обеспечение двигательной активности детей на уроках физкультуры, больших переменах, а также в  процессе внеклассной работы);

использование многообразия форм обучения неурочного типа, включающих специфически детские виды деятельности на интегративной  основе, объединение по подгруппам, организация деятельности кооперативного типа;

создание развивающей предметной среды, как в дошкольном учреждении, так и в начальной школе, функционально  моделирующую содержание детской деятельности;

широкое использование методов, активизирующих у детей мышление, воображение, поисковую  деятельность, то есть элементы проблемности в обучении, дивергентные задачи, задачи открытого типа, имеющие варианты правильных решений.

 

ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ  В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ ДОШКОЛЬНИКОВ И УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

 

 

 

2.1 Содержание преемственности  в работе дошкольного учебного  учреждения и школы по математике

 

 

 

Успехи в школьном обучении во многом зависят от качества знаний и умений, сформированных в дошкольные годы, от уровня развития познавательных интересов  и познавательной активности ребенка. Школа постоянно повышает требования к интеллектуальному, в частности  математическому, развитию детей. С  целью совершенствования подготовки всех детей шестилетнего возраста к  школе организуются подготовительные классы при школах, подготовительные группы в детских садах.

 

Обеспечение более высокого уровня математического развития детей, поступающих  в первый класс, их предварительная  подготовка, безусловно, существенно  влияют на качество усвоения учебного материала в школе. Поэтому такое  серьезное внимание уделяется правильной организации учебно-воспитательной работы в детских садах, особенно в старшем дошкольном возрасте.

 

Психолого-педагогические исследования последних лет (Н.Я Попова [24], Е.Э. Кочурова [18] Р.А. Должиковой, Г.М. Федосимовa [8] и др.) дали возможность усовершенствовать содержание обучения дошкольников, в частности математике. Перестройка вариативных программ обучения и воспитания в детском саду осуществляется, прежде всего, в соответствии с требованиями начальной школы, которые предъявляются к математической подготовке детей, и особенностей их математического развития.

 

Программа работы в подготовительной группе является частью единой системы  обучения математике и развития интеллекта детей, которая предполагает занятия с двух лет. В старшей группе содержательным ядром программы является формирование представления о числе как о точке числовой прямой. Большое значение придается развитию образного мышления и абстрактного воображения детей, воспитанию интереса и "вкуса" к математике как совершенно особой области человеческого знания. С этой целью предлагаются творческие задания, включенные в продуктивные виды деятельности как средство усвоения и присвоения математического содержания.

 

Можно сказать, что работа по этому  разделу преследует две цели: первая связана с подготовкой детей  к поступлению в школу и  обучению в ней, вторая с развитием  интеллекта и воображения. Проведем сравнительный анализ содержания программ. Анализ программ представлен в таблицах 2.1.,2.2.