Арганізацыя тэставай работы па арфаграфіі

ЗМЕСТ

УВОДЗІНЫ………………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1 ПСІХАЛАГІЧНЫЯ АСАБЛІВАСЦІ РАЗВІЦЦЯ МАЛОДШЫХ ДАШКОЛЬНІКАЎ

1.1. Псіхалагічныя асаблівасці пачатковага этапа адукавання……….……….5

1.2. Тэсты - адзін са сродкаў праверкі і ацэнкі вынікаў навучання школьнікаў. Тэставы метад кантролю………………………………………………….……..11

1.3. Класіфікацыя тэстаў. Правілы складання тэставых заданняў….………14

ГЛАВА 2 ДАСЛЕДНА – ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПА ФАРМІРАВАННЮ НАВЫКАЎ АРФАГРАФІЧНАГА САМАКАНТРОЛЮ МАЛОДШЫХ ШКОЛЬНІКАЎ

2.1.  Ацэнка арфаграфічных  ведаў малодшых школьнікаў метадам  тэсціравання………………………………………………………………….…19

2.2. Методыка правядзення фарміруючага этапу эксперыменту……….…..22

2.3. Методыка кантрольнага  этапу эксперыменту і аналіз  атрыманых вынікаў…………………………………………………………………………..27

ЗАКЛЮЧЭННЕ…………………………………………………………………29

СПІС ВЫКАРЫСТАНАЙ ЛІТАРАТУРЫ……………………………………30

УВОДЗІНЫ

Праверка і ацэнка дасягненняў  малодшых школьнікаў з'яўляецца вельмі істотным складнікам працэсу навучання ў адной з важных задач педагагічнай дзейнасці настаўніка. Гэты кампанент разам з іншымі кампанентамі вучэбна-выхаваўчага працэсу (змест, метады, сродкі, формы арганізацыі) павінен адпавядаць сучасным патрабаванням грамадства, педагагічнай і метадычнай навуках, асноўным прыярытэтам і мэтам адукацыі ў пачатковым звяне школы.

Сістэма кантролю і ацэнкі дазваляе ўсталяваць персанальную адказнасць настаўніка і школы ў цэлым  за якасць працэсу навучання. Сёння  сістэма кантролю і ацэнкі не можа абмяжоўвацца утылітарнай мэтай - праверкай  засваення ведаў і выпрацоўкі ўменняў і навыкаў, па канкрэтным навучальным прадмеце. Яна ставіць  больш важную сацыяльную задачу: развіць  у школьнікаў уменне правяраць і  кантраляваць сябе, крытычна ацэньваць  сваю дзейнасць, знаходзіць памылкі  і шляхі іх ліквідацыі.

Індывідуальная траекторыя навучэннія - гэта тая траекторыя, па якой кожны вучань прасоўваецца ў навучальным працэсе. Рэалізацыя такога падыходу патрабуе істотнай мадэрнізацыі адукацыйнай асяроддзя на ўроку, насычэння яе варыятыўнасць і дынамічнымі формамі работы і кантролю вучэбных дасягненняў навучэнцаў. Урок мае патрэбу ў тэхналогіях, якія дазваляюць дзецям самім уплываць на тое, што і як яны вывучаюць. Адной з тэхналогій, выяўляць пазітыўныя і праблемныя зоны засваення вучэбнага матэрыялу кожным навучэнцам, з'яўляецца тэставы кантроль.

Тэсты садзейнічаюць вырашэнню  вучэбных задач па авалоданні праграмнымі  ведамі, уменнямі і навыкамі. Выкарыстанне на ўроку тэстаў патрабуюць ад настаўніка пераходу ад звыклай ролі настаўніка або кантралёра да пазіцыі назіральнага памочніка, які менш вучыць і выхоўвае, а больш дапамагае дзецям вучыцца самастойна, фіксаваць і аналізаваць індывідуальную траекторыю навучэння кожнага дзіцяці.

Тэставая тэхналогія, як тэхналогія кантролю за якасцю вучэбных дасягненняў навучэнцаў, зніжае ўзровень псіхалагічнай трывожнасці, стрэсавы стан.Выкананне тэстаў выпрацоўвае  навыкі крытычнага мыслення: уменне самастойна аналізаваць навучальнае пытанне, ацэньваць прапанаваныя варыянты адказаў, рабіць выбар правільнага адказу.

Мэта курсавой працы: разгледзець прымяненне тэставання як сродак кантролю ведаў школьнікаў пачатковага звяна агульнай сярэдняй адукацыі.

Гіпотэза даследавання: рашэнне тэставых заданняў на ўроках беларускай мовы будзе спрыяць фармаванню арфаграфічнага самакантролю ў малодшых школьнікаў, калі настаўнікі пачатковых класаў:

- дыягнастуецца ўзровень арфаграфічнага самакантролю малодшых школьнікаў на ўроках рускай мовы;

- ужываюць метадычныя прыёмы садзейнічаюць фарміраванню навыкаў арфаграфічнага самакантролю ў малодшых школьнікаў; арфаграфічныя задачы, праца над памылкамі, карткі з арфаграфічнымі заданнямі;

-выкарыстоўваюць розныя тэставыя заданні.

Для рэалізацыі пастаўленай  мэты праверкі гіпотэзы пастаўлены наступныя задачы:

-вывучыць псіхолага-педагагічную літаратуру па дадзеным пытанні;

-распрацаваць і апрабаваць тэсты розных відаў з улікам вучняў пачатковага звяна;

-ажыццявіць маніторынг вучэбных дасягненняў навучэнцаў з ужываннем тэстаў.

У працэсе працы выкарыстоўваліся наступныя метады:

- аналіз псіхолага-педагагічнай літаратуры;

- тэставанне навучэнцаў пачатковага звяна;

- назіранне і параўнанне;

- педагагічны эксперымент;

- колькасны і якасны вынік эксперыменту.

Навуковая навізна даследавання вызначаецца тым, што ў ім у  якасці сродку, які забяспечвае сістэмнасць  маніторынгу якасці засваення праграмнага мат.рыялу вучнямі пачатковага звяна, выкарыстоўваецца тэставая форма кантролю, дасканаласці валоданне логіка-моўнымі аперацыямі мыслення (паўната, трываласць, гнуткасць, глыбіня) пры асэнсаванні моўнай інфармацыі тэстаў і спрыяе фармаванню самакантролю і самаацэнкі. Распрацавана сістэма рознаўзроўневых тэстаў, якая забяспечвае навучэнцаў з розным узроўнем ведаў ўключэнне ў працэс пазнання, якая гарантуе вучобу на максімальным для кожнага навучэнца ўзроўню паспяховасці.

ГЛАВА 1 ПСІХАЛАГІЧНЫЯ  АСАБЛІВАСЦІ РАЗВІЦЦЯ МАЛОДШЫХ ДАШКОЛЬНІКАЎ

1. Псіхалагічныя асаблівасці пачатковага этапа адукавання

Пачатковы перыяд школьнага  жыцця займае узроставай дыяпазон ад 6 да 9 гадоў (I - IV класы школы). Межы гэтага ўзросту могуць звужацца і пашырацца  таксама ў залежнасці ад ужывальных метадаў навучання: больш дасканалыя метады навучання паскараюць развіццё, а менш дасканалыя запавольваюць  яго. Разам з тым у цэлым  некаторая варыятыўнасць межаў  гэтага ўзросту не асабліва адбіваецца на наступных поспехах дзіцяці.

У малодшым школьным узросце  дзеці маюць значныя рэзервамі  развіцця. Іх выяўленне і эфектыўнае выкарыстанне - адна з галоўных задач  узроставай і педагагічнай псіхалогіі. Але перш чым выкарыстоўваць існуючыя рэзервы, неабходна падцягнуць дзяцей да патрэбнага ўзроўню гатоўнасці да навучання.

Псіхолагамі даказана, што  звычайныя дзеці ў пачатковым звяне агульнай сярэдняй адукацыі цалкам здольныя, калі толькі іх правільна навучаць, засвойваць і больш складаны матэрыял, чым той, які даецца па дзеючай праграме навучання. Аднак для таго каб ўмела выкарыстаць наяўныя ў дзіцяці рэзервы, неабходна вырашыць папярэдне дзве важныя задачы. Першая з іх складаецца ў тым, каб як мага хутчэй адаптаваць дзяцей да працы ў школе і дома, навучыць іх вучыцца, не марнуючы лішніх фізічных намаганняў, быць уважлівымі, ўседлівасці. У гэтай сувязі вучэбная праграма павінна быць складзена такім чынам, каб выклікаць і падтрымліваць пастаянны цікавасць у вучняў.[5, с. 58]

Другая задача ўзнікае  ў сувязі з тым, што многія дзеці  прыходзяць у школу не толькі не падрыхтаванымі да новай для іх сацыяльна-псіхалагічнай  ролі, але і са значнымі індывідуальнымі  адрозненнямі ў матывацыі, ведах, уменнях  і навыках, што робіць вучэнне  для адных занадта лёгкім, нецікавым  справай, для іншых надзвычай  цяжкім (і з прычыны гэтага таксама  нецікавым) і толькі для трэціх, якія не заўсёды складаюць большасць, адпаведным іх здольнасцях. Узнікае  неабходнасць псіхалагічнага выраўноўвання  дзяцей з пункту гледжання іх гатоўнасці да навучання за кошт падцягвання  адстаючых да добра вучацца.

Яшчэ адна праблема складаецца ў тым, што паглыбленая і плённая  разумовая праца патрабуе ад дзяцей ўседлівасці, стрымлівання эмоцый і  рэгуляцыі натуральнай рухальнай  актыўнасці, засяроджвання і падтрымання  увагі на вучэбных задачах, а гэта ў пачатковых класах ўмеюць рабіць далёка не ўсе дзеці. Многія з іх хутка стамляюцца, стамляюцца.

Асаблівую цяжкасць для дзяцей 6-7-гадовага ўзросту, якія пачынаюць  навучацца ў школе, уяўляе самарэгуляцыя паводзін. Дзіця павінна сядзець на месцы падчас урока, не размаўляць, не хадзіць па класе, не бегаць па школе падчас пераменаў. У іншых сітуацыях, наадварот, ад яго патрабуецца праява незвычайнай, даволі складанай і тонкай рухальнай актыўнасці, як, напрыклад, пры навучанні малявання і ліста. Шмат каму з першакласнікаў відавочна не хапае сілы волі для таго, каб пастаянна ўтрымліваць сябе ў пэўным стане, кіраваць сабой на працягу доўгага перыяду часу.

На занятках настаўнік  задае дзецям пытанні, прымушае іх думаць, а дома тое ж самае ад дзіцяці  патрабуюць бацькі пры выкананні  хатніх заданняў. Напружаная разумовая  праца ў пачатку навучання  дзяцей у школе стамляе іх, але  гэта часта адбываецца не таму, што  дзіця стамляецца менавіта ад разумовай  працы, а па прычыне яго няздольнасці да фізічнай самарэгуляцыі. [5, с. 62]

З паступленнем у школу  змяняецца становішча дзіцяці ў  сям'і, у яго з'яўляюцца першыя сур'ёзныя  абавязкі па хаце, звязаныя з вучэннем і працай. Да яго дарослыя людзі  пачынаюць прад'яўляць павышаныя  патрабаванні. Усё гэта разам узятае ўтварае праблемы, якія дзіцяці неабходна  вырашаць з дапамогай дарослых на пачатковым этапе навучання ў  школе.

Малодшы школьны ўзрост ўтрымлівае ў сабе значны патэнцыял разумовага развіцця дзяцей, але дакладна вызначыць  яго пакуль што не ўяўляецца магчымым. Розныя вырашэння гэтага пытання, прапанаваныя вучонымі-педагогамі і практыкамі-выкладчыкамі, амаль заўсёды звязаны з вопытам  прымянення пэўных метадаў навучання  і дыягностыкі магчымасцяў дзіцяці, і нельга загадзя сказаць, у стане  або не ў стане будуць дзеці  засвойваць больш складаную праграму, калі выкарыстоўваць дасканалыя сродкі навучання і спосабы дыягностыкі  навучальнасць. Тыя дадзеныя, якія прадстаўлены далей, не варта разглядаць як нарматыўныя. Яны хутчэй паказваюць на тое, чаго можа дамагчыся нармальны дзіця  пры не самых лепшых метадах і  сродках навучання, пры цяпер  дзеючых навучальных праграмах, не заўсёды ўлічваюць магчымасці дзяцей. [5, с. 71]

За першыя тры-чатыры гады навучэння ў школе прагрэс у разумовым развіцці дзяцей бывае даволі прыкметным. Ад дамінавання наглядна дзейснага і элементарнага вобразнага мыслення, да зразумелага ўзроўню развіцця і беднага логікай разважанні школьнік падымаецца да славесна лагічнага мыслення на ўзроўні канкрэтных паняццяў.

Комплекснае развіццё дзіцячага  інтэлекту ў малодшым школьным узросце  ідзе ў некалькіх розных напрамках: засваенне і актыўнае выкарыстанне прамовы як сродкаў мыслення; злучэнне і ўзаемаўзбагачальны ўплыў адзін на аднаго ўсіх відаў мыслення: наглядна-дзейснага, наглядна-вобразнага і славесна-лагічнага; вылучэнне, адасабленне і адносна незалежнае развіццё ў інтэлектуальным працэсе двух фаз: падрыхтоўчай і выканаўчай.

На падрыхтоўчай фазе рашэння  задачы ажыццяўляецца аналіз яе умоў і выпрацоўваецца план, а на выканаўчай фазе гэты план рэалізуецца практычна. Атрыманы вынік затым суадносіцца  з умовамі і праблемай. Да ўсяго  сказанага варта дадаць уменне разважаць  лагічна і карыстацца паняццямі.

Першае з названых кірункаў звязана з фарміраваннем гаворкі  ў дзяцей, з актыўным яе выкарыстаннем  пры вырашэнні разнастайных задач. Развіццё ў гэтым кірунку ідзе паспяхова, калі дзіцяці навучаюць  весці развагі ўслых, словамі  прайграваць ход думкі і называць атрыманы вынік.

Другі напрамак у развіцці паспяхова рэалізуецца, калі дзецям даюцца задачы, якія патрабуюць для  вырашэння адначасова і развітых практычных дзеянняў, і ўменні апераваць  вобразамі, і здольнасці карыстацца паняццямі, весці разважанне на ўзроўні  лагічных абстракцый. [6, с. 121]

Калі любы з гэтых аспектаў прадстаўлены слаба, то інтэлектуальнае  развіццё дзіцяці ідзе як аднабаковы працэс. Пры дамінаванні практычных дзеянняў пераважна развіваецца  наглядна-дзейсны мысленне, але можа адставаць вобразнае і славесна-лагічнае. Калі пераважае вобразнае мысленне, то можна выявіць затрымкі ў развіцці практычнага і тэарэтычнага інтэлекту. Пры асаблівым увазе толькі да ўмення разважаць услых ў дзяцей нярэдка назіраецца адставанне ў  практычным мысленні і беднасць вобразнага свету. Усё гэта, у канчатковым  рахунку, можа стрымліваць агульны  інтэлектуальны прагрэс дзіцяці.

Падрыхтоўчая фаза арыентоўкі ва ўмовах вырашаемай задачы з'яўляецца вельмі важнай для развіцця інтэлекту, так як дзеці на практыцы часта  не спраўляюцца з задачай менавіта таму, што не ўмеюць аналізаваць  яе ўмовы. Такі недахоп звычайна пераадольваецца  за кошт спецыяльных практыкаванняў, накіраваных на параўнанне паміж  сабой умоў у падобных адзін на аднаго задачах. Такія практыкаванні  асабліва карысныя тады, калі дзецям для  супастаўлення прапануюцца задачы са складанымі ўмовамі, паміж якімі  існуюць тонкія, ледзь прыкметныя, але істотныя адрозненні і ад якіх залежыць кірунак пошуку правільнага  адказу. Важна, каб дзеці навучыліся не толькі бачыць, але і славесна фармуляваць гэтыя адрозненні.

Устаноўлена, што першакласнікі  могуць зразумець і прыняць пастаўленую  перад імі задачу, але яе практычнае выкананне магчыма для іх толькі з апорай на наглядны ўзор. Вучні  трэціх класаў ужо самі ў стане  скласці план работы над задачай  і прытрымлівацца яму, не абапіраючыся на прадстаўлены наглядна ўзор. [6, с. 128]

З паступленнем дзіцяці ў  школу ў лік вядучых разам  з зносінамі і гульнёй вылучаецца вучэбная дзейнасць. У развіцці дзяцей малодшага школьнага ўзросту  гэтай дзейнасці належыць асаблівая  роля. Вучэбная дзейнасць як самастойная  складваецца менавіта ў гэты час  і вызначае шмат у чым (калі не сказаць  пераважна) інтэлектуальнае развіццё дзяцей ад 6 - 7 да 10 - 11 гадоў. У цэлым  жа з паступленнем дзіцяці ў школу  яго развіццё пачынае вызначацца ўжо не трыма, як было ў дашкольным дзяцінстве, а чатырма рознымі  відамі дзейнасці. В. В. Давыдаў лічыць, што менавіта ўнутры вучэбнай дзейнасці  дзіцяці малодшага школьнага  ўзросту ўзнікаюць уласцівыя  яму асноўныя псіхалагічныя наватворы. Гэтая дзейнасць вызначае характар ​​іншых відаў дзейнасці: гульнявой, працоўнай і зносін.

         Кожны з чатырох названых вышэй відаў дзейнасці мае свае асаблівасці ў малодшым школьным узросце. Вучэнне тут толькі пачынаецца, і таму пра яго трэба гаварыць як пра развіваецца выглядзе дзейнасці. Яму трэба будзе ўдасканальвацца на працягу доўгіх гадоў жыцця, калі чалавек будзе ўвесь гэты час працягваць вучыцца. Аднак калі працэс развіцця вучэбнай дзейнасці ідзе стыхійна, то ён займае працяглы час. Пры прадуманым і разумным фарміраванні вучэбнай дзейнасці можна дамагчыся таго, што ўжо да старэйшых класах школы дзіця цалкам авалодвае псіхалагічнымі асновамі вучэнні. Галоўная нагрузка тут прыходзіцца як раз на малодшы школьны ўзрост, дзе ўтвараюцца асноўныя складнікі гэтай дзейнасці: навучальныя дзеянні, кантроль і самарэгуляцыя. [6, с. 131]

Не меншае значэнне для  інтэлектуальнага развіцця малодшых школьнікаў, чым вучэнне і працу, мае пашырэнне  сферы і ўтрымання іх зносін з  навакольнымі людзьмі, асабліва дарослымі, якія для малодшых школьнікаў выступаюць у ролі настаўнікаў, служаць ўзорамі  для пераймання і асноўнай крыніцай разнастайных ведаў. Калектыўныя формы  работы, якія стымулююць зносіны, нідзе  не з'яўляюцца настолькі карыснымі  для агульнага развіцця і абавязковымі для дзяцей, як ў малодшым школьным узросце.

Іншымі ў гэтым узросце  становяцца і дзіцячыя гульні, яны  набываюць больш дасканалыя формы, ператвараюцца ў развіваюць. Змяняецца, узбагачаючыся за кошт зноў набытага вопыту, іх змест. Індывідуальныя прадметныя гульні набываюць канструктыўны  характар, у іх шырока выкарыстоўваюцца новыя веды, асабліва з вобласці натуральных навук, а таксама тыя веды, якія набыты дзецьмі на занятках працай у школе. Интеллектуализируются групавыя, калектыўныя гульні. У гэтым узросце важна, каб малодшы школьнік быў забяспечаны дастатковай колькасцю якія развіваюць гульняў у школе і дома і меў час для заняткаў імі. Гульня ў гэтым узросце працягвае займаць другое месца пасля вучэбнай дзейнасці як вядучай і істотна ўплываць на развіццё дзяцей.

За час навучання ў  малодшых класах школы дзеці так  хутка прасоўваюцца наперад у  сваім развіцці, што паміж першакласнікамі  і навучэнцамі трэціх-чацвёртых  класаў за якія-небудзь два-тры гады утвараецца прыкметны разрыў. Разам  з ім павялічваюцца і індывідуальныя адрозненні дзяцей па дасягнутаму ўзроўню  развіцця. У абагульненым выглядзе гэтыя адрозненні па іх асноўным параметрах можна прадставіць наступным  чынам. У першакласнікаў і збольшага ў другакласнікаў дамінуе наглядна-дзейсны і наглядна-вобразнае мысленне, у той час як вучні трэціх і чацвёртых класаў у большай ступені абапіраюцца на славесна-лагічнае і вобразнае мысленне, прычым аднолькава паспяхова вырашаюць задачы ва ўсіх трох планах: практычным, вобразным і славесна-лагічным (вербальным).

Першакласнікі і значная  частка вучняў другіх класаў не здольныя да паўнавартаснай самарэгуляцыі, у  той час як дзеці, якія навучаюцца ў трэцім і чацвёртым класах, цалкам у стане кіраваць сабой і вонкава  сваім адкрытым паводзінамі, і ўнутрана - сваімі псіхічнымі працэсамі і  пачуццямі. [6, с. 143]

Першапачаткова працэс выкладання ў малодшых класах школы будуецца на аснове знаёмства дзяцей з галоўнымі  кампанентамі вучэбнай дзейнасці. Гэтыя  кампаненты, па В. В. Давыдову, наступныя: вучэбная задача, навучальныя дзеянні, кантроль і ацэнка. Дэталёва і не спяшаючыся неабходна дэманстраваць  дзецям пэўную паслядоўнасць навучальных  дзеянняў, вылучаючы сярод іх тыя, якія павінны выконвацца ў прадметным, вонкава маўленчай і разумовым  планах. Пры гэтым важна стварыць спрыяльныя ўмовы для таго, каб  прадметныя дзеянні набывалі разумовую  форму пры належнай іх абагульненасці, сцісласці і засваення. Калі пры  выкананні заданняў школьнікі дапускаюць памылкі, то гэта сведчыць альбо аб непаўнаце асвоеных імі навучальных  дзеянняў, а таксама дзеянняў, звязаных з кантролем і ацэнкай, альбо  аб слабой адпрацоўцы гэтых дзеянняў. Уменне дзіцяці самастойна супастаўляць вынікі выкананых дзеянняў з асаблівасцямі  саміх дзеянняў сведчыць аб тым, што  зыходныя віды самакантролю ў яго  вучэбнай дзейнасці ўжо сфармаваныя. [6, с. 151]

У навучальных сітуацыях  дзеці асвойваюць агульныя спосабы  рашэння некаторага класа задач, прычым прайграванне гэтых спосабаў выступае як асноўная мэта вучэбнай працы. Авалодаўшы імі, дзеці адразу цалкам ўжываюць знойдзеныя спосабы вырашэння ў канкрэтных задачах, з якімі яны сустракаюцца.

Дзеянні, накіраваныя на засваенне агульнага ўзору - спосабу  рашэння задачы, адпаведным чынам  матывуюцца. Дзіцяці тлумачаць, навошта  трэба засвоіць менавіта дадзены  матэрыял.

Праца па засваенні агульных узораў дзеянняў павінна папярэднічаць  практыцы іх прымянення пры вырашэнні  канкрэтных задач і вылучацца  як адмысловая ў навучальным працэсе. Адно з асноўных патрабаванняў псіхалогіі - так арганізаваць пачатковае навучанне, каб выкладанне большасці тэм  і раздзелаў праграмы адбывалася на аснове навучальных сітуацый, што  арыентуюць дзяцей на засваенне агульных спосабаў вылучэння уласцівасцяў некаторага паняцці або агульных узораў рашэння  задач пэўнага класа. Даследаванні паказваюць, што шэраг істотных недахопаў  у авалоданні асобнымі паняццямі  і спосабамі вырашэння задач  звязаны з тым, што пры фарміраванні гэтых паняццяў і спосабаў вырашэння  задач дзеці не былі навучаны выкананню  ўсіх неабходных навучальных дзеянняў.

У ўменні ператвараць канкрэтна-практычныя задачы ў вучэбна-тэарэтычныя выяўляецца найбольш высокі ўзровень развіцця вучэбнай дзейнасці школьнікаў. Калі ў малодшым школьным узросце гэта ўменне належным чынам не сфарміравана, то ў наступным  ні рупнасць, ні добрасумленнасць не могуць стаць псіхалагічным крыніцай паспяховага  вучэнні. Неабходнасць кантролю і самакантролю ў вучэбнай дзейнасці ствараюць  спрыяльныя ўмовы для фарміравання ў малодшых школьнікаў здольнасці да планавання і выкананню дзеянняў пра сябе, ва ўнутраным плане, а  таксама да адвольнай іх рэгуляцыі. [6, с. 157]

У развіцці мыслення і гаворкі  дзецям вельмі дапамагаюць спантанныя развагі ўслых. У адным з эксперыментаў  групу дзяцей 9-10 гадоў вучылі разважаць  услых падчас выканання задання. Кантрольная група такога досведу  не атрымала. Дзеці з эксперыментальнай  групы з выкананнем інтэлектуальнага заданні справіліся значна хутчэй і  больш эфектыўна, чым дзеці з  кантрольнай групы. Неабходнасць развагі  ўслых і абгрунтавання сваіх  рашэнняў вядзе да развіцця рэфлектыўна  як важнага якасці розуму, які дазваляе чалавеку аналізаваць і ўсведамляць  свае меркаванні і ўчынкі. Адбываецца развіццё адвольнай увагі, пераўтварэнне  працэсаў памяці на адвольнай і асэнсаванай  аснове. Пры гэтым адвольны і міжвольны  віды памяці ўзаемадзейнічаюць і  садзейнічаюць развіццю адзін аднаго.

Разумовыя здольнасці і магчымасці засваення вучэбнага матэрыялу  малодшымі школьнікамі даволі высокія. Пры правільна арганізаваным  навучанні дзеці ўспрымаюць і  засвойваюць больш таго, што традыцыйна дае звычайная школа. Першае, чаму трэба навучыць малодшага школьніка  пры выкананні хатніх заданняў, гэта вылучэнне вучэбнай задачы. Дзіця  павінна ясна ўяўляць сабе, якім спосабам выканання задачы яму неабходна  авалодаць, для чаго трэба тое  ці іншае заданне як навучальная, чаму яно можа навучыць.

2. Тэсты - адзін са сродкаў праверкі і ацэнкі вынікаў навучання школьнікаў. Тэставы метад кантролю

Яшчэ ў сярэдзіне III тысячагоддзя да н.э. ў Старажытным Вавілоне праводзіліся выпрабаванні выпускнікоў у школах, дзе рыхтаваліся пісцы. Дзякуючы шырокім па тых часах ведаў прафесійны пісец быў цэнтральнай фігурай Месапатамскай цывілізацыі; ён умеў вымяраць поля, дзяліць маёмасць, спяваць, граць на музычных інструментах. У час выпрабаванняў правяралі яго ўменне разбірацца ў тканінах, металах, раслінах, а таксама веданне ўсіх чатырох арыфметычных дзеянняў, і натуральна, уменне пісаць.

У Старажытным Егіпце мастацтву  жрацоў навучалі толькі тых, хто вытрымліваў  сістэму пэўных выпрабаванняў. Спачатку кандыдат праходзіў працэдуру, якую можна было б зараз назваць  сумоўе. Пры гэтым высвятлялі біяграфічныя дадзеныя, узровень адукаванасці, ацэньвалі  знешнасць, уменне весці гутарку. Затым  правяралі ўмення - працаваць, слухаць, маўчаць. Праводзілі выпрабаванні агнём, вадой і пагрозай смерці. Тым, хто  не ўпэўнены, што вытрымае ўсе нягоды доўгага адукацыі, прапаноўвалася падумаць - з якога боку канчаткова зачыніць за сабой дзверы ў храм - з ўнутранай  або знешняй? Паведамляецца (там  жа), што гэта суровую сістэму  выпрабаванняў і адбору паспяхова  пераадолеў ў маладыя гады Піфагор. Вярнуўшыся пасля вучобы ў Грэцыю. Ён заснаваў сваю школу, допуск у якую адкрываў толькі пасля серыі розных выпрабаванняў, падобных на тыя, якія вытрымаў ён сам.Піфагор падкрэсліваў важную ролю інтэлектуальных здольнасцяў, сцвярджаючы, што «не з кожнага  дрэва можна вывастрыць Меркурыя». І таму надаваў значэнне дыягностыцы, у першую чаргу, менавіта гэтых здольнасцяў, што рабілася з дапамогай цяжкіх матэматычных задач.Першыя тэсты для  аб'ектыўнага кантролю ведаў, уменняў  і навыкаў з'явіліся ў пачатку XX стагоддзя. Яны хутка заваявалі  папулярнасць сярод выкладчыкаў  ВНУ і школ у Англіі і ЗША, а  пазней і ў СССР. Прыкладна з  гэтага часу іх сталі ў ЗША называць педагагічнымі. Менавіта гэтыя тэсты выклікалі насцярожанае да сябе стаўленне ў прыхільнікаў традыцыйнай, «чыстай», без тэстаў, педагагічнай навукі і практыкі.У СССР практыка тэставання характарызавалася сур'ёзнымі супярэчнасцямі: па меры росту колькасці тэстаў і тэставых даследаванняў мелі месца спробы тармажэння і нават забаронаў.Хоць у трыццатых гадах практычная праца па тэстах затармазілася, навуковае вывучэнне сапраўдных магчымасцяў гэтага метаду ў нашай краіне цалкам не спынялася. Частка тэстаў ўжывалася пад выглядам кантрольных заданняў, выпрабаванняў; і наадварот, розныя выпрабаванні нярэдка называліся тэстамі. Афіцыйна забарону на прымяненне тэстаў так і не быў адменены. Яго адмяніла сама жыццё.У ЗША супраць выкарыстання тэстаў выступалі прадстаўнікі асноўных груп насельніцтва - дарослыя і дзеці, белыя і мурыны, працоўныя і кіраўнічы персанал, а таксама прадстаўнікі нацыянальных меншасцяў.У выніку было прынята рашэнне, што асуджае неэтычна выкарыстанне тэстаў. У жніўні 1966 гады ў сенаце ЗША абмяркоўвалася прапанова аб поўным забароне тэстаў, але гэтая прапанова не была падтрымана большасцю. [21, с. 97]

Застой у распрацоўцы  тэстаў і іх ужыванні працягваўся  каля сарака гадоў - з сярэдзіны 30-х  да канца 70-х гадоў, пасля чаго зноў сталі з'яўляцца публікацыі па гэтай  праблеме, накіраваныя як на карысць  тэстаў, так і супраць іх. Тыповыя  аргументы апанентаў тэставага  метаду зводзіліся, у абагульненым выглядзе, да наступных сцвярджэннях: тэсты выкарыстоўваюцца ў капіталістычных  краінах, дзе з іх дапамогай вырашаюцца пытанні расавай і класавай дыферэнцыяцыі: прымяненне тэстаў прыніжае годнасць асобы, асабліва ў выпадках, калі атрымліваюцца балы аказваюцца ніжэй сярэдняга ўзроўню; ніякія метады вымярэння не могуць замяніць выкладчыка і асабісты вопыт; у педагогіцы няма і не можа быць дакладнай адзінкі вымярэння, і таму не варта губляць час, сілы і сродкі на распрацоўку недакладных метадаў.У гэтых сцвярджэннях шмат спрэчнага, і нават памылковага. Што датычыцца прымянення тэстаў для мэтаў расавай і класавай дыферэнцыяцыі, то наўрад ці тут трэба вінаваціць тэсты. Як усялякае сродак, яны могуць быць выкарыстаны на карысць ці на шкоду, у залежнасці ад ідэалогіі, палітыкі, кампетэнцыі, мэтавых установак і да т.п. аб магчымым прыніжэнні годнасці асобы, налепвання ярлыкоў і да т.п. можна сказаць, што для прадухілення непрыемных наступстваў такога роду, калі гэта наогул магчыма пры культурнай працы, распрацаваны спецыяльныя правілы абыходжання з тэстамі і падыспытнымі. [21, с. 102]

У гэтых правілах ўсе пытанні, якія ўзнікаюць этычнага характару  прадугледжана вырашаць на карысць  асобы. Захаванне этычных нормаў з'яўляецца абавязковай часткай прафесійнай падрыхтоўкі тых, хто працуе з тэстамі. Тэставыя метады не закліканы замяняць выкладчыка і яго асабісты вопыт, а наадварот, закліканы дапамагаць яму, вызваліўшы яго ад руцінай працы і даць, тым самым, яму магчымасць засяродзіцца на павышэнні якасці выкладання. Па - другое, хоць дакладнасць педагагічных вымярэнняў і не можа параўнацца з дакладнасцю фізічных вымярэнняў, перавага першых, тым не менш, досыць відавочныя, яны апісаны паўсюдна.У навуку слова «тэст» патрапіла ўжо з англійскай мовы, дзе азначае «выпрабаванне, спроба, праверка». [21, с. 113]

Па слоўніку, тэст - гэта стандартызаванае, часта абмежаваны ў часе выпрабаванне, прызначанае для ўстанаўлення колькасных і якасных індывідуальна - псіхалагічных  адрозненняў. Гэты тэрмін быў уведзены Р. Кэттеллом, а першы тэст стварыў выбітны ангельскі навуковец Фрэнсіс Гальтон, сваяк Дарвіна. Фрэйд і Юнг пасля вельмі многае запазычылі з методыкі Гальтона.Закранаючы пытанні методыкі выкарыстання тэстаў для кантролю вынікаў навучання школьнікаў неабходна ўспомніць аб асноўных функцыях праверкі і ацэнкі вынікаў навучання. [21, с. 118]

Вылучым сярод іх:

-ўлікова-кантрольную (інфармацыйную), якая сістэматычна дазваляе настаўніку фіксаваць вынікі навучання і судзіць аб паспяховасці кожнага вучня, яго дасягненнях і недахопах у вучэбнай працы;

-кантрольна - карэктуе (дыягнастычную), якая забяспечвае сувязь «настаўнік - вучань», для ўнясення карэктываў у методыку навучання, пераразмеркавання навучальнага часу паміж рознымі пытаннямі тэмы і інш, дазваляе ажыццяўляць дыягностыку прычын адставання школьнікаў;

-навучальную, якая ў выніку дапамагае паўтарыць матэрыял, акцэнтаваць увагу навучэнцаў на галоўных пытаннях і важнейшых светапоглядных ідэях курсу, паказвае на тыповыя памылкі, што спрыяе замацаванню і паглыбленні ведаў вучняў;

-выхаваўчую (матывацыйную), якая стымулюе навучэнцаў да далейшай вучэбнай рабоце, паглыблення сваіх ведаў, развівае ў школьнікаў уменне самакантролю і самаацэнкі;

-атэстацыйную, якая звязана з характарыстыкай ўзроўню навучанасці школьніка, з'яўляецца асноўнай яго атэстацыі, а таксама найважнейшым кампанентам атэстацыі працы настаўніка адукацыйнай установы.

Якія ж станоўчыя боку мы можам адвесці тэставання?

Па-першае, тэсты аказваюцца значна больш якасным і аб'ектыўным спосабам ацэньвання, так як стандартызаваная працэдура іх правядзення.

Па-другое, тэсты - больш ёмісты інструмент - паказчыкі тэстаў арыентаваны  на вымярэння ступені, вызначэння ўзроўню  засваення ключавых паняццяў, тым  і раздзелаў вучэбнай праграмы, уменняў, навыкаў, а не на канстатацыю наяўнасці  ў вучняў пэўнай сукупнасці засвоеных  ведаў.

Па-трэцяе, гэта больш мяккі  інструмент. Тэставанне ставіць ўсіх навучэнцаў у роўныя ўмовы, выкарыстоўваючы  адзіную працэдуру і адзіныя  крытэрыі ацэнкі, што прыводзіць да зніжэння перадэкзаменацыйнай нервовых высілкаў.Па-чацвёртае, з пункту гледжання  інтэрвалу ацэньвання тэст - шырокі інструмент. [1, с. 47]

Калі правесці аналогію з  скачкамі ў вышыню, то традыцыйная  кантрольная работа прадставіць  сабой палачку, на якой нанесеныя  пазнакі: 2,3,4,5. У выпадку выканання  вучнем ўсіх заданняў ён атрымлівае адзнаку  выдатна. Пры гэтым зусім не ясна, пераскочыў ён нашу палачку з запасам  у два разы або праляцеў прама  над ёй. Тое ж можна сказаць  і пра ніжнюю адзнаку.

Па-пятае, неабходна адзначыць  гуманізм тэставання, які заключаецца  ў тои, што ўсім прадастаўляюцца  роўныя магчымасці, шырыня тэсту дае  магчымасць вучню паказаць свае дасягненні на шырокім полі матэрыялу.

3. Класіфікацыя тэстаў. Правілы складання тэставых заданняў