Диктант как средство формирования орфографических навыков младших школьников. 2

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………… 3

ВВЕДЕНИЕ

Грамотность еще не есть предел культуры для человека.

Грамотность лишь начало культуры, первая ступень ее, фундамент ее развития.

К.Асеев

Проблема обучения детей правильному, грамотному письму всегда стояла чрезвычайно остро не только в педагогике, но и в социальной жизни, так как грамотность народа - это его оружие в борьбе за культуру. Поэтому достижение высокого качества орфографических навыков по - прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения, и не только начального.

Говоря о задачах преподавания русского языка в школе, нужно подразумевать овладение учащимися нормами литературного языка. Как известно, характерной чертой любого литературного языка, в отличие от других разновидностей общенародного языка, является наличие определенных норм.

 Норма - это вырабатываемые в языке при участии образцовой литературы единые и обязательные для всех «правила» произношения и правописания слов, образования их форм и построения предложений.1

Различают произносительные, лексические, грамматические, орфографические и другие нормы. Орфографические нормы представляют специфику письменной формы литературного языка.

Формирование орфографической грамотности у учащихся является одной из главных задач обучения русскому языку в школе. Важность этой задачи обусловлена тем, что:

1. орфографическая грамотность выступает составной частью общей

языковой культуры человека, она обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания при письменном общении;

2) письменная форма литературного  языка отличается от устной  большей сложностью в своей  структуре.2

Действительно, теоретический материал курса русского языка представляет для школьников некоторые трудности, так как представлен в большом объеме, который необходимо не только усвоить, но и применять на практике. Объем этот определен официальной программой  и составленными на её основе школьными учебниками русского языка. В пределах этого объема учащиеся должны научиться выделять орфограммы, находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. Но выучить формулировку правила и освоить правописание с помощью правила не одно  и то же. Как известно, есть учащиеся, которые, зная правило,  не могут применять его на практике. Поэтому и ученые, и учителя ищут новые, более эффективные подходы в организации процесса работы над формированием орфографических навыков.

Орфографический навык в период формирования представляет собой систему сознательных действий, а когда он сформируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения более сложного действия. Так сформированный орфографический навык становится способом успешной передачи мыслей в письменной форме.3

Орфографические действия автоматизируются медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы. В исследованиях Д.Н.Богоявленского и других психологов раскрыт процесс автоматизации

сознательных действий при выработке орфографического навыка.

По Богоявленскому, автоматизация сознательных действий включает: во - первых, постепенное уменьшение роли осознавания своих действий, во - вторых, свертывание умственных операций за счет обосновывающих, а затем и оперативных суждений, в - третьих, объединение и обобщение частных действий в более крупные по своему масштабу действия и в связи с этим расширение границ переноса, в - четвертых, усовершенствование приемов выполнения действий, отбор наиболее рациональных способов решения орфографических задач и, в конце концов, автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т.е. без всяких рассуждений.4

Большое значение для формирования орфографического навыка имеет система упражнений. Она строится прежде всего с учётом усложнения условий, в которых протекает формирование навыка. Система предполагает выбор упражнения и последовательное предъявление упражнения.

Специальным методом обучения орфографии являются диктанты. Диктант - это одно из наиболее употребительных письменных грамматико -орфографических, аналитико - синтетических упражнений, состоящее в воспроизведении услышанного, то есть воспринятого на слух текста или отдельных его элементов, а также зрительно воспринятого.  Диктант - одно из наиболее употребительных письменных упражнений, по которым выявляется грамматико  -  орфографическая и пунктуационная грамотность учащихся. Роль диктанта при обучении русскому языку значительна, и её нельзя недооценивать.

Невысокий уровень орфографической грамотности школьников - факт общеизвестный, и это не может не вызывать тревоги. Решение данной проблемы важно еще и потому, что она не замыкается на самой себе: активное владение человеком всеми формами устной и письменной речи связано с механизмами мышления и понимания.

 Итак, проблема заключается в формировании орфографических навыков младших школьников и использовании различных видов диктантов как специального метода обучения орфографии.

Объектом нашего исследования является процесс формирования орфографических навыков младших школьников на уроках русского языка.

Предмет исследования - диктант как средство формирования орфографических навыков.

Целью исследования является выявление особенностей различных видов диктантов и составление определенной системы использования этих видов как средства формирования орфографических навыков при изучении глагола.

Задачи:

• рассмотреть понятия, связанные с формированием орфографических навыков учащихся начальной школы;
• дать  психолого - педагогическую характеристику младшего школьника;
• показать особенности формирования орфографических навыков в системе изучения русского языка;
• выявить роль диктантов в системе обучения русскому языку;
• рассмотреть особенности различных видов диктантов, показать методику их проведения;
• показать особенности формирования орфографических навыков с использованием различных видов диктантов;
• вывить особенности изучения глаголов в начальной школе, определить орфографические правила;
• показать систему использования различных видов диктантов на уроках русского языка при изучении глагола.

Гипотеза: считаем, что предложенная система использования различных видов диктантов с учетом их особенностей способствует формированию орфографических навыков младших школьников при изучении темы «Глагол».

Методы исследования:

• теоретический анализ:  изучение педагогической и специальной литературы по методике преподавания русского языка в начальной школе;
• эмпирические: изучение педагогического опыта по проблеме формирования орфографических навыков; составление системы использования различных видов диктантов при изучении глагола;
• социологические:   анкетирование, тестирование.

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ КАК ОДНО ИЗ НАПРАВЛЕНИЙ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1. Психолого - педагогическая характеристика младшего школьника

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6 - 7 до 9 - 10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. 5

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующиеся наиболее значимыми достижениями в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция, ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило, учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно - логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим».6

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования - произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте - мотивом достижения успеха. С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.7

В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива - мотив избегания неудачи.

В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важны внимание и оценка взрослого. Эмоционально - оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни. Социальное пространство ребенка расширилось - ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил.8

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми - с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.

 Таким образом, рассмотрев  психолого - педагогические особенности детей младшего школьного возраста, можно сделать следующие выводы:  младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее

развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности.

Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - это создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

2. Особенности формирования орфографических навыков в системе изучения русского языка в начальных классах

Методика преподавания русского языка, предлагая эффективные методы обучения правописанию, опирается на данные смежных наук (психологии, дидактики, лингвистики).

На осуществлении тесной связи методики обучения русскому языку с психологией и педагогикой настаивали такие известные методисты, как П.О. Афанасьев, Е.А. Баринова, Н.П. Каноныкин, Н.С. Поздняков, А.В. Текучев, М.Т. Баранов, Н.Н. Алгазина и другие. В настоящее время их точку зрения разделяют Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.М. Разумовская, Г.Г. Граник и другие.

Суть научных споров, которые начались в середине XIX века и продолжаются до наших дней, сводится к выявлению механизмов грамотного письма. Что же формирует грамотность?

Создание рациональной методики правописания в целом, а также обоснование практической значимости отдельных орфографических упражнений требует опоры на психологию усвоения знаний, формирования правописных умений и навыков.

Поскольку письмо основано на восприятии и понимании слуховой и визуальной форм языка, письмо считается высшим вербальным достижением человека, к которому он приходит только после овладения всеми предшествующими уровнями языка. Термин «письмо» чаще всего используется в максимально широком значении: «совокупность правил пользования всеми графическими средствами языка, как буквами, так и не буквенными знаками».

Термины «правописание» и «орфография» являются полными синонимами; ввиду большей употребительности термина «орфография», а также ввиду удобства образования от него производных терминов чаще используется термин «орфография».

Орфография в самом широком значении является синонимом термина «письмо». Так, Н.Ф. Яковлев пишет, что «совокупность всех средств, организующих графическую сторону письменной речи, можно назвать орфографией в широком смысле этого слова (включая пунктуацию, разбивку набора, алфавит)».9

У термина орфография есть и другое, более узкое значение, в котором этот термин противопоставлен пунктуации: «совокупность правил пользования буквенными знаками языка».

 И наконец, термин орфография  имеет самое узкое значение, в  котором она противопоставляется  графике. «Орфография в собственном  смысле слова, - пишет Л.В. Щерба, - это правила написания конкретных слов данного языка, в то время как «графика» - это способы изображения фонем данного языка совершенно независимо от того, как пишутся те или иные конкретные слова».10

Формирование орфографической зоркости - одна из главных задач уроков русского языка в начальной школе, так как с ней связано приобретение орфографического навыка. Орфографическая зоркость - это умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания.

В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде       всего и состоит орфографическая зоркость. Для успешного формирования умения обнаруживать орфограммы необходимо: во - первых, на самых ранних этапах обучения обеспечить разграничение детьми понятий звук и буква, а также достаточное развитие у них всего комплекса фонетических умений; во - вторых, познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм, в-третьих, систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм.11

Проблема орфографического умения в психолого - педагогической   литературе решается неоднозначно. Обучение орфографии, а следовательно, и формирование орфографических умений, органически   связано с пониманием психологической природы человеческих навыков.

Навык - особое рефлективное движение, которое устанавливается уже не природой, но нами самими, и движения, вначале сознаваемые и произвольные, делаются от частого повторения несознаваемыми и непроизвольными, наравне с рефлексами.

Таким образом, навык образуется путем сознательного применения определенных правил и лишь затем, в процессе упражнений, подвергается автоматизации. Из сказанного выше можно говорить о том, что навык сознателен и автоматизирован одновременно.

Многие ученые - методисты стремились проанализировать и обосновать процесс формирования орфографического умения и навыка. При этом одни из них (Ц.П. Балталон, Г.И. Дьяченко, В.А. Зелинский, В.П. Шереметевский) ставили на первое место в обучении правописанию чувственный опыт, где важна роль ощущений, восприятий, представлений, виды образной памяти; они рекомендовали упражнения, которые опираются в основном на зрительное восприятие: списывание, зрительный предупредительный диктант, письмо по памяти и др. Другие же (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, Д.И. Тихомиров) сосредоточивали свое внимание на значении грамматики и орфографических правил для формирования навыка грамотного письма.

Важно особо подчеркнуть, что никто из методистов не отрицал роли

упражнений для выработки орфографических умений, хотя многие недооценивали значение грамматики и активизации мыслительной деятельности в работе над орфографическими умениями.

Современная теория утверждает, что навык, вырабатываемый механическим путем, основывается на запоминании орфографии каждого отдельного слова без обобщения сходных случаев правописания, поэтому новое слово требует все новых и новых упражнений для запоминания.12 Это не свойственно ребенку и не рационально. Ученики пишут новые слова, группируя их с уже известными и опираясь на свои наблюдения. Механические способы неэкономны и несвойственны активной природе человеческого ума.

Теория механического усвоения не соответствует самой сути и структуре русского правописания. Орфография представляется не суммой различных правил, а цельной системой, в которой отражены те же закономерности языка, которые формируются грамматикой.13

Изучение грамматики осуществляется на основе наблюдений учеников над живой речью, в этом случае навык незаметно и естественно автоматизируется.

Орфографический навык - навык сложный. Он включает в себя навык письма, умение анализировать звуковой состав слов, на основе фонетических и грамматических знаний опознавать орфограмму, применять к ней нужное правило и правильно писать орфограмму. Чтобы орфографические упражнения становились сознательными, нужно перед учащимися поставить именно орфографические цели, а это часто нарушается из-за того, что учитель ставит речевые задачи вместо орфографических или наоборот. Парадоксально и то, что в школьном обучении практически не используются упражнения, направленные на отработку двух элементов навыка в одном

действии (орфография и развитие речи).14

Чтобы выработать действительно прочный навык, надо поставить ребенка перед такой новой целью, при которой данное действие станет способом выполнения другого действия: то, что было целью данного действия, должно превратиться в одно из условий действия, требуемого новой целью.15 Активное владение человеком всеми формами устной и письменной речи обусловлено динамичными механизмами мышления и понимания.

Какой вид орфографических упражнений наиболее эффективен для целей обучения и проверки? Известны специальные упражнения: (списывание, диктант и другие) и неспециальные: это все виды творческих, свободных, восстановленных диктантов, а также разные виды грамматико-орфографического конструирования и другие. Специальные упражнения по орфографии - это классические виды орфографической работы, как правило, не имеющие другой учебной цели. Неспециальные упражнения помимо орфографической работы вносят новую для учеников смысловую нагрузку: выполнение определенной речевой задачи. Именно неспециальные орфографические упражнения (как любая творческая деятельность, включающая самостоятельное письмо) способны показать, насколько стал устойчивым орфографический навык.

Почему в школе орфографическая грамотность учитывается по диктантам? Прежде всего из - за удобства этого вида проверки, позволяющего включать в упражнение именно те орфограммы, которые нуждаются в проверке, то есть на изученное правило, или с целью повторения и т.п. С психологической точки зрения, такое испытание не может гарантировать правильного измерения прочности орфографического

навыка.

Трудности в овладении орфографическими навыками зависят не только от незнания правил или грамматических понятий, но от неумения применять их в практике письма. Пользоваться правилом практически - значит рассуждать, образуя суждения о применимости или неприменимости общего правила к данному конкретному случаю, опознавать орфограммы и квалифицировать их грамматически.

Этап упражнений следует за этапом объяснения нового материала. Цель данного этапа - применение на практике полученных знаний, в результате чего и вырабатывается орфографический навык.16 Нередко у учителей наблюдается разочарование в эффективности правил правописания для обучения орфографии. Правила плохо усваиваются учащимися, и у них не сразу вырабатывается навык, отстает практика письма.

Различные трудности написания возникают и внутри одного и того же правила: ошибки появляются из-за неразличения грамматической природы орфограммы. Это происходит потому, что в упражнения не вводятся случаи, разнообразные по своей семантике, грамматической форме и т.п. Ученики привыкают работать лишь с наиболее легкими, «прозрачными» по своей грамматической основе случаями и оказываются неподготовленными к распознаванию грамматических категорий в наиболее трудных условиях (например, в диктанте, в сочинении), когда на размышление и грамматический анализ не остается времени. В упражнения необходимо включать случаи, вызывающие у учащихся наибольшие затруднения: упражнения должны быть разнообразны.

Главным, на наш взгляд, в построении системы упражнений является  нарастание самостоятельности учеников. «Систематичность в упражнениях должна вырабатываться в большем или меньшем участии, которое учитель, смотря по силам детей, принимает в их упражнениях. Чем больше развивается дар слова в детях, тем меньше должен помогать им учитель, тем

самостоятельнее должны быть их упражнения».

Принцип следования от легкого к трудному позволяет выделить 3 типа упражнений:

1) упражнения с готовым печатным  текстом (различного рода списывание);

2) различного рода диктанты;

3) творческие работы.17

Такое нарастание степени трудности приведет к постепенному «прилаживанию», «врастанию» правилосообразных действий, выработанных в условиях с готовым заданным материалом, к творческому письму.

Завершать систему орфографических упражнений должно творческое письмо, при котором ученик пишет не только для того, чтобы соблюдать правила, но и для того, чтобы выразить свою мысль. Его работа становится письменной речью в собственном смысле этого слова.

Нами рассмотрены основные термины, связанные с темой курсовой работы: письмо в широком и узком смыслах, правописание, орфография, орфографический навык, орфографическая зоркость.18        

Можно сделать следующие выводы: становление орфографического навыка – процесс длительный и сложный. Он включает в себя навык письма, умение анализировать звуковой состав слов, на основе фонетических и грамматических знаний опознавать орфограмму, применять к ней нужное правило и правильно писать орфограмму. Чтобы орфографические упражнения становились сознательными, нужно перед учащимися поставить именно орфографические цели, а это часто нарушается из-за того, что учитель ставит речевые задачи вместо орфографических или наоборот. Парадоксально и то, что в школьном обучении практически не используются упражнения, направленные на отработку двух элементов навыка в одном действии (орфография и развитие речи).

Обобщая материал этого параграфа, мы можем выделить особую роль диктантов как одного из трех типов упражнений по выработке орфографических навыков.

ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИКТАНТОВ В СИСТЕМЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕМЫ «ГЛАГОЛ»

2.1.  Роль диктантов, их виды  и методика проведения на уроках  русского языка в начальной  школе

Подробно остановимся на характеристике диктанта, т.к. диктант – это упражнение, состоящее в записи учащимися материала, воспринимаемого на слух.

Все виды диктантов можно условно разделить по двум основаниям: по структуре предлагаемого для диктовки материала и по основной цели проведения.19 В зависимости от того, какой материал предлагается для диктанта (буквы, слияния, слова, словосочетания, не связанные между собой предложения или связный текст), различают: буквенные диктанты; диктанты слияний; словарные диктанты; диктанты по словосочетаниям, отдельным предложениям и связным текстам.  По основной цели проведения все диктанты делятся на обучающие и контрольные.

Обучающие диктанты делятся на предупредительные, объяснительные и комментированные в зависимости от того, когда, в какой момент работы проводится объяснение диктуемого текста: перед, после или во время диктовки.

Предупредительным называется диктант, при проведении которого диктуемый учителем текст подвергается орфографическому разбору до записи его учащимися (сначала объяснение, затем запись). 20

Предупредительный диктант имеет свои недостатки:

1)после разбора орфограмм учащиеся нередко пишут текст, не думая над правописанием, т.е. механически;

2)при проведении разбора обычно работают только сильные ученики.

При объяснительном диктанте сначала происходит запись диктуемого, а потом даются объяснения.21 Такой диктант можно проводить на уроках закрепления изученного материала, а также при повторении ранее пройденного. По сравнению с предупредительным объяснительный диктант требует от учеников большей самостоятельности. Возможно сочетание предупредительного диктанта с объяснительным (диктант проводится как объяснительный, а ошибки на неизученные правила предупреждаются).

Особое место на уроках русского языка отводится комментированному диктанту, при проведении которого ученики дают необходимые пояснения непосредственно в процессе письма. 

Почему-то этот приём был забыт в большинстве школ. В своей методике С.Н.Лысенкова возродила идею комментированного управления, или комментирования.22 Учит не только учитель, но и каждый ученик в классе, когда, мысля вслух, объясняя свои действия, «ведёт» за собой остальных. Сначала сильный ученик (а потом и другие учащиеся) говорит всё, что он делает по заданию учителя от начала до конца, и ведёт за собой остальных. Очень важно, чтобы комментированное управление начиналось с первого дня обучения в школе, с первых шагов (письмо элементов букв, проговаривание слов). По мере продвижения от 1-го к 4-му классу комментированное управление переходит в доказательное комментирование - рассуждение при выполнении сложных грамматических задач.