Готовность к школе ребенка-аутиста

Введение

В настоящее время остро  стоит вопрос о возможности обучения в массовых школах детей с аутистическими проявлениями.

Ранний детский аутизм (РДА) - это отклонение в психическом  развитии ребенка, главным проявлением  которого является нарушение общения  ребенка с окружающим миром. Причины  возникновения аутизма разнообразны. Чаще всего это патология так  называемого «шизофренного спектра», реже - особая органическая недостаточность ЦНС (хромосомная, наследственно-обменная, возможно, и внутриутробная). Не исключено, что РДА может возникнуть и как самостоятельная аномалия психической конструкции, обусловленная наследственностью.

Актуальность проблемы аутизма  обусловлена не только высокой частотой данной патологии развития, но и  большим процентом инвалидов  детства. Как показывает отечественный  и зарубежный опыт ранняя диагностика, длительная комплексная адекватная медико-психолого-педагогическая коррекция дает возможность большинству аутичных детей обучаться в школе, нередко обнаруживая одаренность в отдельных областях знаний и искусстве.

В зависимости от уровня развития нервной системы, знаний и  умений аутичного ребенка, характера его пристрастий и интересов создается индивидуальная программа его обучения, по которой одному ребенку облегчается программа массовой школы по математике, другому - по русскому языку, а остальные - обучаются по программам специальных (коррекционных) школ для детей с нарушением интеллекта или задержкой психического развития.

Но для того, чтобы ребенок  мог успешно обучаться, он должен быть готов к школьному обучению.

Готовность ребёнка к  школе определяется совокупностью  его физической, педагогической и  психологической подготовки.

У ребёнка, поступающего в  школу, должен быть определенный уровень  познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться. Т.е. у него должна быть сформирована мотивация учения – интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому.

Чтобы успешно обучаться  в школе, ребенок должен уметь  строить адекватные системе обучения отношения с взрослыми, т.е. у него должна быть развита произвольность. Также ребенок должен уметь строить  отношения со сверстниками.

Проблема данного вопроса заключается в том, что в связи с некоторыми особенностями дефекта, готовность к школе ребенка с аутистическими проявлениями имеет ряд отличий от готовности к школе ребенка в норме.

Тема исследования: готовность к школе ребенка-аутиста.

Цель исследования: изучение готовности к школе ребенка-аутиста.

Объектом исследования является школьная готовность.

Предметом исследования являются компоненты школьной готовности ребенка-аутиста.

Гипотеза: школьная готовность ребёнка с аутистическими проявлениями имеет ряд специфических особенностей:

• проблемы во взаимодействии с учителями и сверстниками;
• возможная неусидчивость, а так же невнимательность;
• неадекватные реакции на успех и неудачи;
• возможно отсутствие мотивации к обучению.

Задачи исследования:

1. Анализ литературы, касающейся данной проблемы.
2. Подготовка диагностического материала.
3. Проведение исследования с целью определения готовности ребёнка-аутиста к школе.

Для решения поставленных задач, а так же для проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие  методы исследования:

• Психолого-педагогическая оценка готовности ребенка к началу школьного обучения Семаго Н., Семаго М.: предлагаемая методика позволяет оценить сформированность предпосылок к учебной деятельности ребенка, его готовность к началу школьного обучения.
• Ориентационный тест школьной зрелости Керна – Йирасека: выявляет общий уровень психического развития, уровень развития мышления, умение слушать, выполнять задания по образцу, произвольность психической деятельности.
• Методика «Лесенка»: методика предназначена для выявления системы представлений ребёнка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.
• Методика «Автопортрет».

Опытно – экспериментальная  база: Негосударственное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребёнка Маленькая страна» детский сад «Лучик».

Глава 1. Теоретические основы формирования готовности к школьному обучению ребенка-аутиста

1. Психологическая готовность к школьному обучению

Традиционно выделяются три  аспекта школьной зрелости:

1. интеллектуальный;
2. эмоциональный;
3. социальный.

Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам:

• дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона;
• концентрация внимания;
• аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями;
• логическое запоминание;
• сенсомоторная координация;
• умение воспроизводить образец;
• развитие тонких движений руки.

 Можно сказать, что  понимаемая таким образом интеллектуальная  зрелость в существенной мере  отражает функциональное созревание  структур головного мозга. 

 Обэмоциональной зрелости говорят:

• уменьшение импульсивных реакций;
• возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

 О социальной зрелости  свидетельствуют: 

• потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп;
• способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

 На основании выделенных  параметров создаются тесты определения  школьной зрелости.

 Уровень обученности ребенка в дошкольном возрасте показывает наличие у него предпосылок к школьному обучению в виде «вводных навыков» (J. McV. Hunt, G. E. Kirk, 1974). Последние представляют собой знания, умения, способности, мотивацию, то есть все то, что дошкольник должен иметь к началу обучения в школе, чтобы оно было успешным. Можно сказать, что понятие «вводные навыки» предполагает связь между уровнем обученности ребенка в дошкольном возрасте, его развитием и успешностью обучения в школе.

 В отечественной психологии  серьезная проработка проблемы  готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов  Л. С. Выготского, содержится в работах Л. И. Божович (1968); Д. Б. Эльконина (1981, 1989); Н. Г. Салминой (1988); Е. Е. Кравцовой (1991); Н. В. Нижегородцевой, В. Д. Шадрикова (1999, 2001) и др. Эти авторы вслед за Л. С. Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие, а потому обучение можно начинать, когда задействованные в нем психологические функции еще не созрели. В связи с этим функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе. В связи с этим считаю целесообразным последнее понимание готовности к школе обозначить как «психологическую готовность к школе»,  дабы отделить его от других.

 Обсуждая проблему психологической готовности к школе, Л. И. Божович (1968) (Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.) рассматривает два ее аспекта: личностную и интеллектуальную готовность. При этом выделяется несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе:

• определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения;
• достаточное развитие произвольного поведения;
• определенный уровень развития интеллектуальной сферы.

Основным критерием психологической  готовности к школе в трудах Л. И. Божович (Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.) выступает новообразование «внутренняя позиция школьника»,  представляющее собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне.

 Д. Б. Эльконин (Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.), обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. К наиболее важным предпосылкам он относил:

• умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
• умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе;
• умение слушать и выполнять инструкции взрослого;
• умение работать по образцу.

 Все эти предпосылки  вытекают из особенностей психического  развития детей в переходный  период от дошкольного к младшему  школьному возрасту, а именно: потеря  непосредственности в социальных  отношениях; обобщение переживаний,  связанных с оценкой; особенности  самоконтроля.

 Д. Б. Эльконин (Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.) подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику, как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода» (Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.).

В работах Е. Е. Кравцовой (Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М., 1987.) при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы — отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Существенным показателем в этой концепции является уровень развития общения ребенка со взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития.

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа  обучения качествами, которые затем  в учебном процессе развиваются  и совершенствуются.  Исходя из этого положения можно сформулировать определение психологической готовности к школе.

Психологическая готовность к школе — это необходимый  и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в  группе сверстников.

 Можно сказать, что  за основу готовности к школьному  обучению берется некий базис  развития, без которого ребенок  не может успешно учиться в  школе. Фактически работы по  психологической готовности к  школе опираются на положение,  что обучение идет вслед за  развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина и других представителей школы Л. С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л. С. Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия — «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение… может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах» (Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М., 1982.).

 Получается некоторое  противоречие: если обучение стимулирует  развитие, то почему нельзя начинать  школьное обучение без определенного  исходного уровня психического  развития, почему этот уровень  не может быть достигнут непосредственно в процессе обучения? Ведь исследования, выполненные под руководством Л. С. Выготского, показали, что дети, успешно обучающиеся в школе, к началу обучения, то есть в момент поступления в школу, не обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функций.

 На примере обучения письменности Л. С. Выготский показывает, что в данном случае дети овладевают видом деятельности, для которого необходима высокая степень абстракции (абстракция от звучащей стороны речи и от собеседника), но к началу обучения в школе такого уровня абстракции у ребенка нет, он появляется по мере овладения письменной речью и «вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и прежде сложившуюся психическую систему устной речи» (Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М., 1982. с. 238). Далее Выготский показывает, что у ребенка, начинающего обучаться письму, еще нет мотивов, побуждающих его обращаться к письменной речи, а ведь именно мотивация — мощный рычаг развития всякой деятельности. Еще одна трудность, возникающая при овладении письмом, — письменная речь предполагает развитую произвольность. В письменной речи ребенок должен осознавать звуковую структуру слова и произвольно воссоздавать ее в письменных знаках. То же самое относится и к построению фраз при письме, здесь также необходима произвольность. Но к началу обучения в школе произвольность у большинства детей находится в зачаточном состоянии, произвольность и осознанность являются психологическими новообразованиями младшего школьного возраста (Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М., 1982.). Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л. С. Выготский приходит к выводу: «К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы.

 Этот факт подтверждается  и другими исследованиями: обучение  арифметике, грамматике, естествознанию  и т. д. не начинается в  тот момент, когда соответствующие  функции оказываются уже зрелыми.  Наоборот, незрелость функций к началу обучения — общий и основной закон, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания» (Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М., 1982. с. 241).

 Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л. С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития» ребенка, которая определяется как «расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами» (Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М., 1982. с.399-400).Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию, Л. С. Выготский пишет, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей» (Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М., 1982. с. 248), а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей. Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Два ребенка, имеющие одинаковый уровень актуального развития, но разную зону ближайшего развития, будут различаться в динамике умственного развития в ходе обучения. Различие зон ближайшего развития при одинаковом уровне актуального развития может быть связано с индивидуальными психофизиологическими различиями детей, а также наследственными факторами, определяющими скорость протекания процессов развития под влиянием обучения. Таким образом, «зона» у одних детей будет «шире и глубже», чем у других, и соответственно одного и того же более высокого уровня актуального развития они достигнут в разное время с разной скоростью. То, что сегодня является для ребенка зоной ближайшего развития, завтра станет уровнем его актуального развития. В связи с этим Л. С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития, причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в зоне ближайшего развития. Именно это ребенок способен воспринять, и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие.

 Хотя Л. С. Выготский не считал необходимым наличие созревших психических функций к моменту начала обучения в школе, вместе с тем у него есть замечание о низшем пороге обучения, то есть пройденных циклах развития, необходимых для дальнейшего обучения. В статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» он пишет: «Что обучение так или иначе должно быть согласовано с уровнем развития ребенка — это эмпирически установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать. Что грамоте можно начинать обучать ребенка только с определенного возраста, что только с определенного возраста ребенок становится способным к изучению алгебры — это едва ли нуждается в доказательствах. Таким образом, определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного» (Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М., 1982. с. 383).

 Именно это замечание  и позволяет понять противоречия, существующие между экспериментальными  работами, подтверждающими принцип  развивающего обучения, и теориями  психологической готовности к  школе. 

 Все дело в том,  что обучение, соответствующее зоне  ближайшего развития, все равно  опирается на некоторый уровень  актуального развития, который для  нового этапа обучения будет  являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить  высший порог обучения, или зону  ближайшего развития. В пределах  между этими порогами обучение  будет плодотворным. Школьные программы  составлены таким образом, что  они опираются на некий средний  уровень актуального развития, которого  достигает нормально развивающийся  ребенок к концу дошкольного  возраста. Отсюда ясно, что эти  программы не опираются на  те психические функции, которые являются новообразованиями младшего школьного возраста и которые в работах Л. С. Выготского фигурировали как незрелые, что тем не менее не препятствовало ученикам обучаться письму, арифметике и т. д. Эти незрелые функции не являются тем низшим порогом, на который опираются школьные программы, и потому их незрелость не мешает обучению детей.

 Работы Л. И. Божович (Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.) и Д. Б. Эльконина (Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.) как раз и были посвящены выявлению того уровня актуального развития первоклассника, без которого невозможно успешное обучение в школе. Кажется, что здесь опять противоречие с теорией о зоне ближайшего развития. Но это противоречие снимается, когда мы вспомним, что речь идет не просто о готовности к обучению (когда взрослый индивидуально занимается с ребенком), а о готовности к школьному обучению, то есть обучению в классе сразу 20–30 человек по одной программе. Если уровень актуального развития нескольких детей ниже, чем предусмотрено программой, то обучение не попадает в их зону ближайшего развития, и они сразу же становятся отстающими.

2. Особенности психического развития и готовность к школе   детей-аутистов

Диагноз РДА базируется на таких основных симптомах, как аутизм, склонность к стереотипиям, непереносимость изменений в окружающей обстановке, а также раннее, до 30-месячного возраста, выявление специфических признаков дизонтогенеза.

Однако при наличии  этой общности проявлений другие признаки обнаруживают значительный полиморфизм. Да и основные симптомы различаются  как по особенностям характера, так  и степени выраженности. Все это  определяет наличие вариантов с разной клинико-психологической картиной, разной социальной адаптацией, разным прогнозом.

Эти варианты требуют и  разного коррекционного подхода, как лечебного, так и психолого-педагогического.

Между тем клинико-психологической  классификации, адекватной этим задачам, не имеется. Существующие классификации чаще построены по этиологическому либо патогенетическому принципу.

О. С. Никольской (1985—1987) выделены четыре основные группы РДА.

Основными критериями деления  избраны характер и степень нарушений  взаимодействия с внешней средой — по существу, тип самого аутизма.

У детей I группы речь будет идти об отрешенности от внешней среды,  II —ее отвержении,    III —ее замещении и IV сверхтормозимости ребенка окружающей его средой.

Как показали исследования, аутичные дети этих групп различаются по характеру и степени первичных расстройств, вторичных и третичных дизонтогенетических образований, в том числе гиперкомпенсаторных.

Дети  I группы с аутистической отрешенностью от окружающего характеризуются наиболее глубокой аффективной патологией, наиболее тяжелыми- нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности. Их поведение носит полевой характер и проявляется в постоянной миграции от одного предмета к другому. Эти дети мутичны. Нередко имеется стремление к нечленораздельным, аффективно акцентуированным словосочетаниям. Наиболее тяжелы и проявления аутизма: дети не имеют не только форм, но и потребности в контактах, не осуществляют даже самого элементарного общения с окружающими, не овладевают навыками социального поведения. Нет и активных форм аффективной защиты от окружающего, стереотипных действий, заглушающих неприятные впечатления извне, стремления к привычному постоянству окружающей среды. Они не только бездеятельны, но и полностью беспомощны, почти или совсем не владеют навыками самообслуживания.

Скорее всего, здесь речь идет о раннем злокачественном непрерывном течении шизофрении («люцидная кататония»), часто осложненной органическим повреждением мозга.

Дети этой группы имеют  наихудший прогноз развития, нуждаются  в постоянном уходе и надзоре. Они остаются мутичными, полностью несостоятельными в произвольных действиях. В условиях интенсивной психолого-педагогической коррекции у них могут быть сформированы элементарные навыки самообслуживания; они могут освоить письмо, элементарный счет и даже чтение про себя, но их социальная адаптация затруднена даже в домашних условиях.

Дети  II группы с аутистическим отвержением окружающего характеризуются определенной возможностью активной борьбы с тревогой и многочисленными страхами за счет вышеописанной аутостимуляции положительных ощущений при помощи многочисленных стереотипии: двигательных (прыжки, взмахи рук, перебежки и т. д.), речевых (скандирование слов, стихов и т. д.), сенсорных (самораздражение зрения, слуха, осязания) и т. д. Такие аффективно насыщенные действия, доставляя эмоционально положительно окрашенные ощущения и повышая психический тонус, заглушают неприятные воздействия извне.

Внешний рисунок их поведения  — манерность, стереотипность, импульсивность многочисленных движений, причудливые гримасы и позы, походка, особые интонации речи. Эти дети обычно малодоступны контакту, отвечают односложно или молчат, иногда что-то шепчут. С гримасами либо застывшей мимикой обычно диссоциирует осмысленный взгляд. Спонтанно у них вырабатываются лишь самые простейшие стереотипные реакции на окружающее, стереотипные бытовые навыки, односложные речевые штампы-команды. У них часто наблюдается примитивная, но предельно тесная «симбиотическая» связь с матерью, ежеминутное присутствие которой — непреложное условие их существования.

С точки зрения нозологии  и у этой группы детей речь, скорее, идет о шизофрении либо, возможно, биохимической, на настоящем уровне диагностики не определяемой, энзимопатии.

Прогноз на будущее для  детей данной группы лучше. При адекватной длительной коррекции они могут  быть подготовлены к обучению в школе (чаще — в массовой, реже — во вспомогательной).

Дети  III группы с аутистическим замещением окружающего мира характеризуются большей произвольностью в противостоянии своей аффективной патологии, прежде всего страхам. Эти дети имеют более сложные формы аффективной защиты, проявляющиеся в формировании патологических влечений, компенсаторных фантазиях, часто с агрессивной фабулой, спонтанно разыгрываемой ребенком как стихийная психодрама, снимающая пугающие его переживания и страхи. Внешний рисунок их поведения ближе к психопатоподобному. Характерны развернутая речь, более высокий уровень когнитивного развития. Эти дети менее аффективно зависимы от матери, не нуждаются в примитивном тактильном контакте и опеке. Поэтому их эмоциональные связи с близкими недостаточны, низка способность к сопереживанию. При развернутом монологе очень слаб диалог.

Нозологическая квалификация этой группы представляет определенные трудности. Здесь нельзя исключить вариант самостоятельной дизонтогении.

Эти дети при активной медико-психолого-педагогической коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

Дети  IV группы характеризуются сверхтормозимостью. У них менее глубок аутистический барьер, меньше патологии аффективной и сенсорной сфер. В их статусе на первом плане — неврозоподобные расстройства: чрезвычайные тормозимость, робость, пугливость, особенно в контактах, чувство собственной несостоятельности, усиливающее социальную дезадаптацию. Значительная часть защитных образований носит не гиперкомпенсаторный, а адекватный, компенсаторный характер: при плохом контакте со сверстниками они активно ищут защиты у близких; сохраняют постоянство среды за счет активного усвоения поведенческих штампов, формирующих образцы правильного социального поведения; стараются быть «хорошими», выполнять требования близких. У них имеется большая зависимость от матери, но это не витальный, а эмоциональный симбиоз с постоянным аффективным «заражением» от нее.

Их психический дизонтогенез приближается, скорее, к своеобразной задержке развития с достаточно спонтанной, значительно менее штампованной речью. Дети именно этой группы часто обнаруживают парциальную одаренность.

Нозологически здесь, очевидно, следует дифференцировать между вариантом синдрома Каннера как самостоятельной аномалией развития, реже — синдромом Асперге-ра как шизоидной психопатией. Эти дети могут быть подготовлены к обучению в массовой школе, а в небольшой части случаев — обучаться в ней и без предварительной специальной подготовки.

Выделенные клинико-психологические  варианты РДА отражают, очевидно, различные  патогенетические механизмы формирования этой аномалии развития, быть может, разную степень интенсивности и экстенсивности патогенного фактора (о чем говорит возможность их перехода друг в друга в сторону ухудшения при эндогенных колебаниях, экзогенной либо психогенной провокации и, наоборот, улуршения, чаще при эффективности медико-кор-рекционных мероприятий, а иногда и спонтанно), разный характер генетического патогенного комплекса, особенности «почвы», как конституциональной, так и патологической.

Мнения об интеллектуальном развитии детей-аутистов разноречивы. L. Kanner сначала подчеркивал их интеллектуальную сохранность, нередкую одаренность (в физике, математике, музыке, живописи, литературе и т. д.). Эти дети с раннего возраста с большим интересом слушают чтение и часто удивляют близких предпочтением книги любой игре. Отмечается, что наибольших удач они достигают в решении когнитивных задач (Е. Butterwort е. а., 1987). Часто поведение ребенка определяется пристрастием к какой-либо стереотипной.интеллектуальной деятельности: составление схем движения транспорта, чертежей лифтов, различных таблиц. Нередко прекрасная механическая память позволяет накопить значительный запас сведений в самых неожиданных областях знаний, не связанных с обыденной жизнью. Доказано, что интеллектуальная деятельность больше страдает в заданиях, при выполнении которых необходима социальная компетентность (В. В. Лебединский, 1985). Имея большие знания в отдельных отвлеченных областях, аутичные дети затрудняются в простых житейских ситуациях, где требуются опыт, интуиция, непосредственное чувство.