Игра как метод преподавания иностранного языка

Введение 

 Глава 1. ИГРА  КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ 

1.1 Теории происхождения  игры 

1.2 Типология  учебных игр 

1.3 Условия эффективности  игры как воспитательного средства 

Выводы по Главе 1 

Глава 2. РОЛЕВЫЕ  ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 

2.1 Определение  и методическая структура ролевой  игры 

2.2 Воспитательный  и обучающий потенциал 

2.3 Методика практического  использования ролевой игры 

Выводы по Главе 2 

Глава 3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ  ИГРЫ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА (ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА) 

3.1 Констатирующий  эксперимент 

3.2 Формирующий  эксперимент 

3.3 Контрольный  эксперимент 

Выводы по Главе 3 

Заключение 

Литература 
 

Введение 
 

 Игра, являясь  простым и близким человеку  способом познания окружающей  действительности, должна быть наиболее естественным и доступным путем к овладению теми или иными знаниями, умениями, навыками. Существующая же необходимость в рациональном построении, организации и применения ее в процессе обучения и воспитания требует более тщательного и детального ее изучения. 

 Игра –  это уникальный феномен общечеловеческой  культуры, ее исток и вершина.  Ни в одном из видов своей  деятельности человек не демонстрирует  такого самозабвения, обнажения  своих психофизиологических и  интеллектуальных ресурсов, как  в игре. Именно поэтому она взята на вооружение в системе профессиональной подготовки людей, именно поэтому игра расширяет свои принципы, вторгаясь в ранее непредсказуемые сферы человеческой жизни. 

 При изучении  игры исследователь сталкиваются  с ее богатством, многомерностью проявлений, неопределенностью границ игры, с ее феноменом первоисточника досуга, так и одной из форм человеческой деятельности. 

 Игра как  феномен культуры обучает, воспитывает,  развивает, социализирует, развлекает, дает отдых, не внося в содержание досуга бесконечные сюжеты и темы жизни и деятельности человека, сохраняя при этом свою самоценность. Русский писатель Ю. Нагибин так оценивает значение детской игры: «В игре выявляется характер ребенка, его взгляды на жизнь, его идеалы. Сами того не осознавая, дети в процессе игры приближаются к решению сложных жизненных проблем.[C.56] 

 Учитывая  тот факт, что интерес является  лучшим стимулом к обучению, необходимо  стараться использовать каждую  возможность, чтобы разгрузить  ребенка посредством игровой  деятельности в процессе обучения языку. 

 Изучением  данного вопроса занимались лингвисты  Н.В. Имедадзе, Н. Павлович, Н.В.  Агурова и др. Эти авторы видят  основу усиленного обучения младших  школьников иностранным языком  именно в специфике психофизиологических  возможностей детей.[C.100] 

 Другого взгляда  придерживаются Л.Б. Беккер, С.И.  Гоздецкая, Е.И. Матецкая, которые  пытаются создать языковую среду  с самого начала обучения, рекомендуют  занятия по иностранному языку  с 6-летними детьми проводить  только иностранным языком, и на помощь к родному языку обращаться только в исключительных случаях. Более того, Е.П. Кутиева и Е.С. Царапкина считают, что преподаватель вообще не должен разговаривать с детьми родным языком, преподавая иностранный. У детей может сложиться мнение, что учитель не понимает их языка. Эти авторы предлагают проводить уроки по рисованию, пению, физкультуры на иностранном языке. Е.И. Матецкая считает, что проведение занятий по рисованию иностранным языком открывает еще одну возможность обучения детей, используя обобщение и сами действия детей. 

 Однако, несмотря  на то, что технология игрового  обучения достаточно изучена,  в практике школы он используется  не достаточно активно. 

 Вот почему  проблема использования игровых  технологий в практике обучения рассматривается нами как актуальная, требующая анализа. 

 Цель исследования  – концептуальный анализ игры  и игровой деятельности учащихся  и научное обоснование эффективности  применения игровых технологий  в процессе преподавания иностранных  языков. 

 Объект исследования – игровые технологии в процессе преподавания иностранных языков. 

 Предмет исследования  – игровые технологии, как один  из методов, способствующих формированию  познавательного интереса школьников  при обучении иностранного языка. 

 Гипотеза  исследования – формирование познавательного интереса школьников к изучению иностранных языков будет более эффективным, если: 

- построить  обучение на основе последовательного  введения в учебный процесс  игровых технологий. 

 В связи  с целью и гипотезой были  определены следующие задачи исследования: 

- изучить и  проанализировать научно-методическую  литературу по теме исследования; 

- изучить существующие  в практике обучения иностранному  языку виды и типы упражнений  с использованием различных игровых  технологий; 

- классифицировать  игровые приемы обучения английскому  языку согласно принципам их  организации и дать определение  ролевой игре; 

- экспериментально  проверить эффективность применения  игровых технологий в процессе  преподавания иностранных языков; 

 Для решения поставленных задач использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. 

 Теоретические:  анализ и синтез, обобщение и  интерпретация педагогической, психологической,  философской, исторической, культурологической  и методической литературы; социально-педагогический анализ (анализ программ и учебников, учебно-методических пособий). 

 Эмпирические: методы опроса (беседы, анкетирование,  интервьюирование учащихся); метод  самооценки, педагогический эксперимент,  включенный в учебно-воспитательный процесс. 

 Методологической  основой исследования являются  основные положения работ отечественных  ученых в области: 

- психологии (Д.Б.  Эльконина, В.С. Мухиной); 

- психолингвистики (Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, И.А.Зимней); 

- педагогики  (лингводидактики (Н.Д. Гальсковой, А.А. Деркача); методики преподавания иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимней, А.Н, Утехиной, А.Н. Леонтьева). 

 На защиту  выносятся следующие положения: 

1. Методическая  система обучения иностранному  языку, построенная с использованием игровых технологий, обеспечивает эффективное формирование знаний, умений и навыков школьников на иностранном языке; 

2. Ролевые игры  в процессе преподавания иностранных  языков. 

3.Практическое  использование ролевых игр на  занятиях по иностранному языку. 
 

ГЛАВА 1. ИГРА КАК  ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ 
 

1.1 Теории происхождения  игры 
 

 Попытки разгадать  тайну происхождения игры предпринимались  учеными на протяжении многих  сотен лет. 

 Проблема  игры возникла как слагаемое  проблемы свободного времени и досуга людей в силу тенденций религиозно-социально-экономического и культурного развития общества. 

 Начало разработки  общей теории игры следует  относить к трудам Шиллера  и Спенсера. Значительный вклад  в развитие данной теории внесли  Фрейд, Пиарже, Штерн, Дьюи, Фромм, Хейзинга и др. 

 В отечественной  психологии и педагогике теорию  игры разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Г.В. Плеханов, С.Л.  Рубинштейн, Л.С. Выготский, Н.К.  Крупская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, А.С. Макаренко и другие. 

 А.Н. Леонтьев  в работе «Психологические основы  дошкольной игры» описывает процесс  возникновения детской ролевой  игры следующим образом: « в  ходе деятельности ребенка возникает  противоречие между бурным развитием  у него потребности в действии  с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти операции (т.е. способов действия) – с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия… потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия... Это противоречие… может разрешиться у ребенка только в одном - единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре… 

 Только в  игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия - другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется». [C.148] 

 Вот несколько  основных подходов к объяснению  причин возникновения игры: 

 Теория избытка нервных сил, компенсаторности возникла в ХIХ веке, в то время, когда преобладала точка зрения. Что игра есть явление, замещающее, компенсирующее активность. Родоначальником данной теории является английский философ Спенсер, который считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет высвободить избыток энергии, присущей животным с высоким уровнем организации и человеку. Спенсер утверждает, что игры людей, в том числе детей есть проявление инстинктов и совершаются ради этого удовлетворения.[C.57] 

 Теория инстинктивности,  функции упражнения в игре, предупражнения  инстинктов. В начале века особую  популярность приобрела теория  предупражнения швейцарского ученого К.Гросса, который считал игру первичной. Изначальной, какими бы внешними или внутренними факторами она не вызывалась: избытком сил, усталостью, стремлением к соперничеству, подражанию и т.д. Игра, по Гроссу, вечная школа поведения.[C.169] 

 Спенсер внес  в понимание игры эволюционный  подход, указав на распространение  игр у животных, инстинктивные  формы которых недостаточны для  приспособления к изменчивым  условиям существования. В играх  животных происходит предварительное  приспособление – предупражнение инстинктов к условиям борьбы за существование по мере их взросления. 

 Гросс стоял  на такой же позиции укрепления  развития наследственных форм  поведения в играх, критически  относился к теориям отдыха  и избытка нервных сил. Суть  концепции Гросса сводится к отрицанию рефлекторной природы и к признанию спонтанности развития за счет разряда внутренней энергии в организме, то есть в игре упражняются только инстинкты. 

 Теория рекапитуляции  и антиципации. Американский психолог, педагог Г.С. Холл выдвинул идею рекапитуляции (сокращенного повторения этапов развития человечества) в детских играх.[ .C.170] 

 Игра, по мнению  сторонников этой теории, помогает  преодолевать инстинкты прошлого, становиться цивилизованнее. Данные  исследователи воспринимают игру и игровую атрибутику как редуцированную деятельность, т.е. как воспроизводство образа жизни, культовых церемоний далеких предков. 

 Существует  также теория антиципации будущего  в детской игре. Сторонники этой  теории считают, что игры у  мальчиков и девочек различны, так как обусловлены жизненной ролью, которая их ждет. Временными аспектами игровой деятельности занимался О.С. Газман. Он писал: «Игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях – в настоящем и будущем».[C.158] Приверженцы этой теории пытаются доказать, что игры, с одной стороны, предвосхищают будущее, но работают на настоящее. 

 Теория функционального  удовольствия, реализации врожденных  влечений фактически является  теорией психоанализа. Авторы данной  теории считают, что скрытые желания бессознательной сферы в играх имеют преимущественно эротическую окраску и обнаруживаются чаще всего в ролевых играх. А. Адлер - австрийский психиатр и психолог, ученик З. Фрейда, основатель индивидуальной психологии, считал источником мотивации стремления ребенка к самоутверждению как компенсации возникающего в детстве чувства неполноценности. Адлер объясняет появление игры и ее своеобразие как реализацию желаний, которые ребенок не может осуществить в действительности. [C.67] 

 З. Фрейд – основоположник психоанализа, разрабатывал идею компенсаторности игры, связывал ее с бессознательными механизмами психики человека. По Фрейду, бессознательные влечения реализуются в детских играх символически. Игры, по исследовательским данным Фрейда, очищают и оздоравливают психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний. 

 Как считает  Фрейд, в противоположность гипотезе  антиципации игры, игры выступают  не как выражение функции, а  как ее изображение. Полезность игры, согласно теории Фрейда, заключается в том, чтобы вызвать с помощью удовлетворения, получаемого окольным путем, подлинный катарсис. Игры позволяют либидо развернуться и выразиться, высвобождать чувственность, стремящуюся испытать и познать себя. [C.227] 

 Игру, как  средство поддержания бодрости  и силы трактовали Шиллер и  Спенсер. Понимая, что в игре  человек не только тратит, но  и восстанавливает энергию. Такие  исследователи, как Шалер, Валлон, Патрик, Штейнталь считали игру  не столько компенсаторной, сколько уравновешенной, значит отдыхом. Игра позволяет извлечь в работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстановить жизненное равновесие. [C.176] 

 Теория духовного  развития ребенка в игре. К.Д.  Ушинский противопоставляет проповеди  стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребенка через игру к трудовой деятельности. Ушинский один из первых утверждал, что в игре соединяются одновременно стремление, чувствование и представление. [C.129] 

 Многие ученые, в том числе Пиаже, Левин,  Выготский, Эльконин, Ушинский, Макаренко,  Сухомлинский полагали, что игра  возникает в свете духовности  и служит источником духовного  развития ребенка. 

 Бесспорно,  существуют и другие версии  происхождения игры. Например, Ж. Шато считает, что игры детей возникли из их вечного стремления подражать взрослым. Р. Хартли, Л. Франк, Р. Гольденсон предполагают, что игра порождается «коллективным инстинктом» детей. Тот же Хейзинга или Гессе, Лем, Мазаев источником игры считают культуру, равно как и игру источником культуры. Многие из вышеназванных исследователей называют источником игры общественный разум. 

 Теорию игры  в аспекте ее исторического  проявления, выяснение ее социальной  природы, внутренней структуры  и ее значения для развития индивида в нашей стране разрабатывали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие. 

 Один и  тот же круг исследователей  называют разные источники и  причины появления феномена игры, рассматривая различные функции  или близкие ей явления культуры. 
 

1.2. Типология  учебных игр 
 

 Анализ учебно-методической  литературы по вопросам игрового  обучения английскому языку показал,  что игры группируются по цели  использования (лексика, грамматика, перевод, страноведение), по функциональной значимости (речевые навыки и умения), по сюжетной линии (инструментальные игры, ролевые игры, деловые игры и так далее). Порою в пособиях заметно расхождение между содержанием игры и её авторской классификацией, что приводит к заключению, что игровые задания четче определяются по внутреннему организационному механизму. 

 Проведенный  нами анализ научно-методической  литературы об использовании  игровых приемов в обучении, позволил  нам сделать вывод по организационно- структурным принципам игровых  заданий, которые можно разделить на две основные группы: 

 Игры соревновательного  характера, содержащие организационные  установки и правила для достижения  успеха, величина которого определяется  по количественным критериям  (кто больше, кто быстрее, кто  правильнее, с наименьшим количеством ошибок выполнит задание), а также по качественным критериям (кто, точнее, кто оригинальнее, кто интереснее, кто разнообразнее и тому подобное построит речевое высказывание). Внутри этого типа игр можно выделить различные виды и подвиды в зависимости от обучающих целей задания, языкового наполнения, используемого реквизита, содержания и характера действий, что мы, однако, считаем вторичными признаками, учитываемыми лишь в частных группировках. 

2. Задания, в  которых «проигрываются» различные ситуации. К этой группе мы относим: моделирование – проигрывание от своего имени ситуаций бытового или условного характера. (В зарубежной методике в рамках моделирования различают социодраму - исследование какого-либо события, случая, и психодраму, имеющую психотерапевтическую направленность.); ролевое исполнение проблемной ситуации бытового или условного характера с заранее заданными параметрами речевых действий; драматизацию – действие по готовому сценарию познавательного характера предполагают формы естественной деятельности, основанной на мотивах инстинктивного поведения и рефлексивного усвоения языковых форм и правил. Игры второй группы требуют исполнения ситуаций в опоре на воображение, социальный и эмоциональный опыт, фоновые знания участников. 

 Прежде всего,  необходимо дать классифицированное  определение данному типу игр. 

 Лингвистической  обучающей игрой мы называем  вид учебной деятельности, предназначенный  стимулировать и поддерживать  интерес учащихся к предмету, что позволяет им практиковаться в слушании или говорении в целях обучения языку в атмосфере радости и оживления. 

 Обучающая  игра имеет 3 главные характеристики: 

1) цель (выигрыш); 

2) набор критериев  для определения победителей  и проигравших (соревнование); 

3) правила, которые управляют действиями игроков. Обучающие цели таких игр заключаются в развитии и закреплении навыков устной (письменной) речи, на основе повторения, тренировки моделей, подлежащих овладению учащимися. 

 Подобные  игры М.Ф. Стронин [С.59] определяет  как «ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками - эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия». 

 Отечественные  и зарубежные специалисты рассматривают  лингвистическую обучающую игру  как языковое, речевое упражнение  с элементами занимательности  и эмоциональной заинтересованности. По форме – это соревнование  с набором правил для достижения успеха, что составляет игровую, мотивационную суть задания, отличающую игру от обычного упражнения. 

 В учебной  игре присутствует лингводидактическое  игровое задание. Это способ  повышения мотивации и создания  занимательности в целях обучения  языку и речи, который в форме соревнования предполагает выполнение учащимися комплекса речемыслительных действий на форме игровых. Ценность лингводидактической игры определяется, не по тому, какую реакцию она вызовет со стороны детей, а по эффективности в разрешении той или иной задачи применительно к каждому ученику. 

 Существует  несколько групп игр, развивающих  интеллект, познавательную активность  ребенка. 

I группа –  предметные игры, как манипуляции  с игрушками и предметами. Через  игрушки – предметы – дети  познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т. п. 

II группа –  игры творческие, сюжетно-ролевые,  в которых сюжет – форма  интеллектуальной деятельности. 

 Также С.Т.  Занько [ .C.55] выделяет несколько  видов игр: 

 Организационно-деятельные игры, предусматривающие организацию коллективной мыследеятельности на основе развертывания содержания обучения в виде системы проблемных ситуаций и взаимодействия всех субъектов обучения в процессе их анализа. Задача руководителя (ОДИ) «сделать» группу единицей учебного процесса, но при условии сохранения личной позиции каждого. Ролевые игры, которые характеризуются наличием задачи или проблемы и распределением ролей между участниками ее решения. 

 Деловые игры, представляющие собой имитационное  моделирование реальных механизмов и процессов. Это форма воссоздания предметного и социального содержания, какой-либо реальной деятельности (профессиональной, социальной и т. д.), необходимые знания усваиваются участниками игры в реальном для них процессе информационного обеспечения игровых действий, формировании действенного образа той или иной реальной ситуации. 

 Познавательно-дидактические  игры, в которых создаются ситуации  характеризующиеся включением изучаемого  в необычный игровой контекст. Следует различать дидактические игры, построенные на внешней занимательности, и игры, требующие действий, которые входят в состав деятельности подлежащей усвоению. 
 

1.3 Условия эффективности  игры как воспитательного средства 
 

 Всякое средство, даже самое совершенное, можно  использовать во благо и во вред. И даже благие намерения не обеспечивают полезности применения средств: нужны еще знания и умения использовать средство соответствующим образом, чтобы его применение приносило безусловную пользу. Точно так же использование игры в воспитании требует соблюдения некоторых правил. Впервые об этих правилах написал Я.А.Коменский в «Законах хорошо организованной школы».[ .C.64] Сформулированы они настолько последовательно и обоснованно, что и в наше время представляют не столько исторический, сколько практический интерес: 

1. Игры должны  быть такого рода, чтобы играющие  привыкли смотреть на них как  на нечто побочное, а не как  на какое-нибудь дело. 

2. Игра должна  способствовать здоровью тела  не менее, чем оживлению духа. 

3. Игра не должна грозить опасностью для жизни, здоровья, приличия. 

4. Игры должны  служить преддверием для вещей  серьезных. 

5. Игра должна  оканчиваться раньше, чем надоест. 

6. Игры должны  проходить под наблюдением воспитателей. 

7. При строгом  соблюдении этих условий игра становится серьезным делом, т.е. развитием здоровья, или отдыхом для ума, или подготовкой для жизненной деятельности, или всем этим одновременно. 

 Украшением  игры, по Я. Коменскому, являются  подвижность тела, жизнерадостность  духа, порядок, игра с толком и по правилам, победа доблестью, а не хитростью. Пороками же в игре являются леность, вялость, недоброжелательность, заносчивость, крик, коварство. А такие игры, как кости, карты, борьба, кулачный бой, плавание и другие, бесполезные и опасные игры, вообще не должны, считал Я. Коменский, использоваться в воспитании детей.[C.98] 

 Изучение  современной педагогической литературы  об игре позволяет сформулировать  следующие требования, которые воспитатель,  учитель обязательно должны учитывать  при организации детских игр на уроках и во внеурочное время. 

1. Свободное  и добровольное включение детей  в игру: не навязывание игры, а  вовлечение в нее детей. 

2. Дети должны  хорошо понимать смысл и содержание  игры, ее правила, идею каждой  игровой роли. 

3. Смысл игровых действий должен совпадать со смыслом и г содержанием поведения в реальных ситуациях с тем, чтобы основной смысл игровых действий переносился в реальную жизнедеятельность. 

4. В игре дети  должны руководствоваться принятыми  в обществе нормами нравственности, основанными на гуманизме, общечеловеческих ценностях. 

5. В игре не  должно унижаться достоинство  ее участников, в том числе  и проигравших. 

6. Игра должна  положительно воздействовать на  развитие эмоционально-волевой,  интеллектуальной и рационально-физической сфер ее участников. 

7. Игру нужно  организовывать и направлять, при  необходимости сдерживать, но не  подавлять, обеспечивать каждому  участнику возможность проявления  инициативы. 

8. В подростковых  и особенно в старших классах  необходимо побуждать учащихся к анализу проведенной игры, к сопоставлению имитации с соответствующей областью реального мира, оказывать помощь в установлении связи содержания игры с содержанием практической жизненной деятельности или с содержанием учебного курса. Результатом обсуждения игры может быть пересмотр ее содержания, правил и др.