Игра как метод социализации младших школьников

Министерство образования  и науки Российской Федерации

Федеральное государственное  бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального  образования

«Ишимский  государственный педагогический институт имени П.П.Ершова»

 

 

 

Кафедра социальной педагогики и педагогики детства

(секция начального образования)

 

ИГРА КАК МЕТОД СОЦИОЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

Курсовая работа

 

 

Выполнила: студентка

педагогического

факультета, 392группы,3 курса

Семунина Марина Сергеевна

 

 

Научный руководитель: к.п.н. доцент кафедры социальной

педагогии и педагогики

детства Слизкова

Елена Владимировна

 

 

 

 

 

 

Ишим, 2012

 

Оглавление

Введение………………………………………………………………………….3

Глава I.  Теоретические основы игры как метода социализации младших школьников

           1.1.Особенности  социализации детей младшего школьного возраста  в        образовательном учреждении………………………………………….8

            1.2. Типология игр как средства социализации младших школьников………………………………………………………………………14

           1.3. Программа социализации детей  младшего школьного возраста  средствами игр………………………………………………………….24

           Выводы по главе I………………………………………………………28

Глава II. Опытно - экспериментальная работа по изучению социализации младших школьников средствами игр

          2.1. Диагностика уровня сформированности коммуникативных умений младших школьников……………………………………………………30

           2.2. Реализация программы социализации  детей младшего школьного возраста  средствами игр и ее эффективность…………………………37

          2.3. Анализ и результаты опытно-экспериментальной работы……..46

            Выводы по главе II………………………………………………………49

Заключение………………………………………………………………………50

Библиография…………………………………………………………………...52

Приложение……………………………………………………………………...55

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Проблема обеспечения  эмоционального благополучия и социализации ребенка младшего школьного возраста приобретает особую актуальность в  современных условиях социальных отношений  и повышенного темпа жизни. Именно социализация является одной из основных регулирующих систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности  организма как взрослого человека, так и ребенка. Поэтому достаточно успешная социализация придает смысл и значение человеческому существованию. Познавая окружающий мир, ребенок определенным образом относится к тому, что или кого он познает. Учебная деятельность должна «вырастать» из игровой. Поэтому на этапе школьного обучения игра должна занимать определенное место [10].

Эмоции окрашивают восприятие окружающего мира - от ликующего, светлого, радостного, яркого - к тусклому, угрюмому, серому. Для детей от 1 до 7 лет игра - важный фактор познания окружающего мира, освоения ролевых функций, психического развития личности, ее социализации и подготовки к будущему. Богатство эмоционального мира - великое благо для человека. Чувства и эмоции делают его жизнь полноценной, насыщенной, интересной.

Поэтому на учителе лежит  ответственность не только за усвоение детьми знаний, умений, навыков, но и  за развитие эмоциональной сферы  учащихся.

Психологи заметили, что  школьное обучение (познание нового, проверка полученных навыков и умений) всегда сопровождается повышением тревожности  у детей. Более того, некоторый  оптимальный уровень тревоги  активизирует обучение, делает его  эффективнее. Здесь тревога - фактор мобилизации внимания, памяти, интеллектуальных способностей. Но когда уровень тревожности  превышает этот оптимальный предел, человека охватывает паника. Стремясь избежать неуспеха, он устраняется  от деятельности, либо ставит все для  достижения успеха в конкретной ситуации и так изматывается, что «проваливается» в других ситуациях. Тревожность как черта личности может стать предвестником развития невроза. Игра же, помогает снять это напряжение.

Игра направлена на ориентировку в предметной и социальной действительности и ее познание. Она является социальной деятельностью и по своему происхождению, и по направленности, и по содержанию.

И родителям и учителям хорошо известно, сколь мучительно протекают годы учебы для тревожных  детей. А ведь школьная пора основная, основополагающая часть детства: это время формирования личности, выбора жизненного пути, овладения социальными нормами и правилами. Если же предпосылками переживаний школьника оказывается тревога и неуверенность в себе, то и личность формируется тревожная, мнительная. Выбор профессии для такого человека основан на стремлении предохранить себя от неудачи, общение со сверстниками и учителями - не в радость, а в тягость. Да и интеллектуальное развитие школьника, когда он связан тревожностью по рукам и ногам, не сочетается с развитием творческих способностей, оригинальностью мышления, любознательностью. Ведь творческий человек - это человек свободный, рискующий. Тревожные же люди - рабы давно принятых, зачастую устаревших, заново многократно проверенных жизнью вариантов [21].

Как показывает практика, школа  по причине психологической безграмотности учителей зачастую не только не может  помочь ребенку выйти из тупика тревожности, эмоционально неустойчивого состояния, но иногда даже усугубляет этот эмоциональный  дискомфорт, который был создан в  семье, и служащий стимулом, провоцирующим  негативную эмоциональную реакцию.

Учитель, который направляет ход событий в классе, может и должен стать «психотерапевтом» для тревожного ребенка. Ведь у него в руках множество средств: и оценка, которой можно не только карать и награждать, но и «лечить», и общественная жизнь коллектива, и работа на уроках, и внеклассные дела.

 С точки зрения В.А. Сухомлинского чудесный мир природы, игры, музыки, сказки, должен всегда окружать ребенка до школы и в школе.

Ребенок только тогда искренне полюбит школу, класс, когда учитель  сохранит для него те радости, которые  он имел раньше. Одним из средств  сохранения этой радости является игра, которая не перестает влиять на развитие ребенка и в учебном процессе школы.

Использование игр в учебно-воспитательном процессе помогает активизировать деятельность ребенка, развивает познавательную активность, наблюдательность, внимание, память, мышление, поддерживает интерес к изучаемому, развивает творческое воображение, образное мышление, снимает утомление у детей, так как игра делает образовательный процесс в начальной школе занимательным для ребенка.

Игра - это один из видов  человеческой деятельности. Как сложное  и интересное жизненное явление, она привлекала и привлекает внимание людей самых разнообразных профессий. Во многих научных трактах на разнообразные  темы, в художественных произведениях  встречаются наблюдения над играми детей и суждения о них.

 Вопреки обычному порядку  в изложении психической жизни  ребенка в течении раннего возраста мы выдвинем на первый план изучение эмоциональной жизни его в это время, исходя из указанного уже принципа, что эмоциональная сфера имеет центральное значение в системе психических сил [5].

Дети повторяют в играх  то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать  и что доступно их пониманию. Уже  потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

Анализ имеющихся исследований показал, что данная проблема остается одной из самых малоизученных  в педагогике, психологии. Ее малая  разработанность для первой ступени  обучения вызывает определенные трудности  в работе учителей начальной школы, вынужденных руководствоваться  при выборе методики работы с младшими школьниками преимущество опытом индивидуального  характера. Это для опытного учителя. А если в школы пришел начинающий учитель, не имеющий опыта работы, то проблема налицо.

Противоречие между  необходимостью ребенка социализироваться в обществе и отсутствием в системе образования программ рассчитанных на социализацию детей.

Проблема: каковы возможности игры в процессе социализации. 
          Данная проблема определила тему исследования: «Игра как метод социализации младших школьников».

Цель исследования: разработать и апробировать программу социализации детей младшего школьного возраста средствами игр.

Объект исследования: социализация детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: программа социализации детей младшего школьного возраста средствами игр.

Задачи исследования:

1.  Изучить научную литературу по теме исследования.

2. Изучить особенности социализации детей младшего школьного возраста в образовательном учреждении.

3. Описать типологию игр как средств социализации младших школьников.

4. Разработать программу социализации детей младшего школьного возраста средствами игр и определить ее эффективность.

Методы исследования:

- Теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов по игре как эффективному способу социализации младших школьников;

-  Эмпирические: наблюдение за учебной и внеучебной деятельностью школьников, применение диагностических методик (тестирование,   анкетирование, беседы, наблюдения), предназначенных для определения уровня развития эмоциональной сферы младших школьников;

-  Математические: количественная и качественная обработка данных.

Гипотеза исследования: процесс социализации детей младшего школьного возраста в образовательном учреждении будет эффективным, при реализации программы, включающей разные типы игр: дидактическую, ролевую, деловую.

База исследования: МАОУ СОШ №5 г. Ишима Тюменской области

Структура курсовой  работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, библиографии и приложений.

Научная значимость исследования: уточнены понятия: «игра», «социализация», «младший школьник», разработана программа социализации детей младшего школьного возраста средствами игр.

Практическая  значимость исследования: апробирована программа социализации детей младшего школьного возраста средствами игр, состоящая из системы занятий включающей разные типы игр: дидактическую, ролевую, деловую, нацеленных на социализацию младших школьников средствами игр. Разработаны методические рекомендации по социализации программы.

 

 

 

 

 

Глава I. Теоретические основы игры как метода социализации младших школьников

           1.1. Особенности социализации детей младшего школьного возраста в образовательном учреждении

 Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития [11].

Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь  ребёнка. Резко изменяется весь уклад  его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Младший школьный возраст – возраст достаточно заметного формирования личности.

 На основе анализа  исследований ряда авторов (М.И.Лисина , Ш.А Амонашвили,  А.С.Валявский, В.С.Мухина )  выделены причины, по которым младший школьный возраст может быть определен как оптимальный период для формирования коммуникативных способностей, активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, усвоение коммуникативных, речевых умений, способов различения социальных ситуаций [17]. 

Где, во-первых, с поступлением в школу ребенок открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. У него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство учиться, как все дети в его возрасте. Как отмечают Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов [7], ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению [7, с.85]. 

Во-вторых, у младших школьников уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу». Младший школьник приспосабливает себя к стандартным условиям. Помимо усвоения специальных умственных действий ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей [12, с.125]. 

В-третьих, школа предъявляет  к ребенку новые требования в  отношении речевого развития: при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, четкой по мысли, выразительной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям и это имеет существенное значение для формирования коммуникативных способностей. Ребенок вынужден брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с учителем и сверстниками [13].  

У детей психологически не готовых к школе, как правило, отмечается отсутствие своевременно сформированных соответствующих качеств и умений. Их поведение характеризуется неорганизованностью: они или излишне, беспорядочно активны  или, напротив, чрезвычайно медлительны, безынициативны, замкнуты. Такие дети плохо осознают специфику ситуаций общения и поэтому часто неадекватно  себя ведут. В играх они нарушают правила, конфликтуют. Такие дети безответственны: легко забывают о поручениях, не волнуются по поводу того, что не выполнили обещанного.  

Отсутствие или непредрасположенность к формированию необходимых качеств личности затрудняют процесс формирования коммуникативных способностей, а, следовательно, и социализации младших школьников.

Социализация – это  процесс усвоения и активного  воспроизводства индивидом социального  опыта, осуществляемый в общении  и деятельности. Социализация может  происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных  разнонаправленных обстоятельств  жизни, так и в условиях образования и воспитания - целенаправленного, педагогически организованного, планомерного процесса и результата развития человека [6]. 

В-четвёртых, именно в младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми. Именно в коллективной жизни возникает индивидуальное поведение. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношение ребенка со взрослыми и сверстниками. Эти две сферы социальных отношений («ребенок – взрослый» и «ребенок – дети») взаимодействуют друг с другом через иерархические связи [4,с.125]. В.С.Мухина [17] отмечает, что в сфере «ребенок – взрослый» и «ребенок – родители» возникают новые отношения «ребенок – учитель», поднимающие ребенка на уровень общественных требований к его поведению. В учителе для ребенка воплощаются нормативные требования с большей определенностью, чем в семье, - ведь в первичных условиях общения ребенку трудно выделить себя и достаточно точно оценить характер своего поведения. Только учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает условия для социализации поведения ребенка, приведения его к стандартизации в системе социального пространства - обязанностей и прав. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам. Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уроке и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье [12, с. 45]. 

Е.Е.Сапогова отмечает, что  особенности учебной деятельности младших школьников, создают условия  для формирования их коммуникативных  способностей, можно сказать, что  учебная деятельность поворачивает ребенка на самого себя, требует  рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый  предмет. Именно поэтому всякая учебная  деятельность начинается с того, что ребенка оценивают [7, с. 36]. 

В-пятых, осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требуемому учителем и школьной дисциплиной «надо» и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий. Это психическое новообразование у детей младшего школьного возраста является не только основой их успешного обучения, но и основой для формирования коммуникативных способностей, которые направлены на социальную адаптацию детей к школьной общественно значимой жизни и в целом к жизни в социуме.  

В учебной деятельности младших  школьников больше всего привлекают эмоциональные моменты, внешняя  занимательность урока, игровые  моменты в нем и - в значительно меньшей степени – познавательная сторона. Но в исследованиях В. В. Давыдова [7] обнаружено, что в экспериментальном обучении, когда внимание ребенка обращается на происхождение, смысл и суть явлений, познавательный компонент выступает более ярко. Это значит, что для формирования познавательной мотивации большое значение имеет сам характер учебной деятельности. В формировании учебной деятельности важное место занимает вовлечение ребенка в учебные ситуации, которые решаются совместно с учителем. Одна из закономерностей формирования учебной деятельности состоит в том, что весь процесс преподавания в младших классах первоначально строится на основе развернутого знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности, и дети втягиваются в их активное осуществление 

В-шестых, у детей младшего школьного возраста складываются предпосылки формирования важных социальных качеств [1]. Адаптация к новым социальным отношениям и связям, в которых начинает проявляться личность ребенка, определяется по тому, как ребенок входит в новый коллектив сверстников, какое место начинает занимать в классе, как общается со сверстниками и взрослыми, как относится к школе, к самому себе как школьнику. Освоение основных норм человеческого общения, правил поведения в школе способствует успешной социальной адаптации детей младшего школьного возраста.  В этом возрасте важно заложить основы формирования таких личностных качеств как контактность, эмпатичность и доброжелательность.  

В-седьмых, отмечена ещё одна важная особенность младших школьников, которая позволяет эффективно решать проблему формирования коммуникативных способностей. Дети в этом возрасте не утратили интереса к игре и, что самое важное, игру они используют как полигон для отработки учебных умений. Следовательно, игру можно с успехом использовать для отработки коммуникативных умений и социального поведения [8].  

Таким образом особенностью социализации детей младшего школьного возраста является процесс формирования коммуникативных способностей учащихся в образовательном учреждении. Вообще поведение  детей психологически не готовых к школе, как правило, характеризуется неорганизованностью: они или излишне, беспорядочно активны или, напротив, чрезвычайно медлительны, безынициативны, замкнуты. Такие дети плохо осознают специфику ситуаций общения и поэтому часто неадекватно себя ведут. В играх они нарушают правила, конфликтуют. Такие дети безответственны: легко забывают о поручениях, не волнуются по поводу того, что не выполнили обещанного. Отсутствие или непредрасположенность к формированию необходимых качеств личности затрудняют процесс формирования коммуникативных способностей, а, следовательно, и социализации младших школьников  

 Начало обучения в школе позволяет ребенку занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности. Тогда же у большинства детей младшего школьного возраста складываются предпосылки формирования важных социальных качеств, способствующих успешной социальной адаптации. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебной деятельности во многом определяют решение социальных проблем, что на сегодняшний день является весьма актуальной задачей в работе учителя начальных классов.

Для того чтобы социализация детей в системе школьного  образования проходила эффективно, необходимо применять игры следующих видов: дидактические, ролевые, деловые, которые представлены в следующем параграфе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

    1.2. Типология игр как средства социализации младших школьников

Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения  игры в целом позволяет представить  спектр ее назначений для развития и самореализации детей. Немецкий психолог К.Гросс, первым в конце 19в. предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Игра объективно - первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих [3].

Игра - главная сфера общения  детей; в ней решаются проблемы межличностных  отношений, приобретается опыт взаимоотношений  людей.

Большинство исследователей сходятся во мнении, что в жизни  людей игра выполняет такие важнейшие функции, как:

1.Развлекательную (основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

2. Коммуникативную: освоение диалектики общения;

3. По самореализации в игре как на «полигоне человеческой практики»;

4.Терапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

5.Диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

6.Коррекционную: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

7. Межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социо - культурных ценностей;

8. Социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития [2].

Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую. Они самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами и появляются не имитационные игры.

Результативность дидактических  игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.

Дидактические игры - это  разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой  в целях обучения и воспитания детей [15].

По мнению С.А.Шмакова, как  феномен педагогической культуры игра выполняет следующие важные функции:

 - функция      социализации.

Игра - есть сильнейшее средство включения ребенка в систему общественных отношений, усвоения им богатств культуры.

- функция межнациональной коммуникации.

Игра позволяет ребенку  усваивать общечеловеческие ценности, культуру представителей разных национальностей, поскольку «игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны».

- функция самореализации ребенка в игре как «полигоне человеческой практики». 
Игра позволяет, с одной стороны, построить и проверить проект снятия конкретных жизненных затруднений в практике ребенка, с другой - выявить недостатки опыта.

- коммуникативная функция игры ярко иллюстрирует тот факт, что игра - деятельность коммуникативная, позволяющая ребенку войти в реальный контекст сложнейших человеческих коммуникаций.

- диагностическая функция игры предоставляет возможность педагогу диагностировать различные проявления ребенка (интеллектуальные, творческие, эмоциональные и др.). В то же время игра - «поле самовыражения», в котором ребенок проверяет свои силы, возможности в свободных действиях, самовыражает и самоутверждает себя.

- терапевтическая функция игры заключается в использовании игры как средства преодоления различных трудностей, возникающих у ребенка в поведении, общении, учении.

«Эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые ребенок получает в ролевой игре. Именно практика новых реальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребенка как со взрослым, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества, взамен отношений принуждения и агрессии, приводит в конце концов к терапевтическому эффекту» [14c.124].

- функция коррекции - есть внесение позитивных изменений, дополнений в структуру личностных показателей ребенка. В игре этот процесс происходит естественно, мягко.

- развлекательная функция игры, пожалуй, одна из основных ее функций. 
Игра стратегически - только организованное культурное пространство развлечений ребенка, в котором он идет от развлечения к развитию. 
Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр. Г.К.Селевко предлагает классифицировать педагогические игры по нескольким принципам:

- деление игр по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические;

- по характеру педагогического процесса: обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие; познавательные, воспитательные, развивающие, репродуктивные, продуктивные, творческие; коммуникативные, диагностически е,профориентационные, психотехнические и другие.

3. Согласно Селевко по характеру игровой методике педагогические игры делятся на: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры-драматизации.

 4. По предметной области выделяют игры по всем школьным циклам.  
По игровой среде, которая в значительной степени определяет специфику игровой технологии: различают игры с предметами и без них, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные, с различными средствами передвижения.

  Известный детский  психолог Д. Б. Эльконин подчеркивал социальную природу игры. Он проанализировал структуру развернутой сюжетно-ролевой игры, выделил единицу игры- роль, которую берет на себя ребенок. С ролью связаны игровые действия. Это - действия со значениями, они носят изобразительный характер. Другой компонент игры- правила. Благодаря им, возникает новая форма удовольствия ребенка - радость от того, что он действует так, как требуют правила.