Игра как средство умственного развития детей дошкольного возраста

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Концептуальные взгляды  на феномен игры как средство умственного  воспитания дошкольника………………………………………….5

1. Взгляды зарубежных исследователей…………………………………….5
2. Взгляды отечественных исследователей………………………………13
3. Общая дефиниция игры и классификация игр………………………..19

Глава 2. Роль игры в умственном воспитании дошкольников……………….25

2.1. Игра как средство умственного воспитания дошкольников……………..25

2.2. Выявление уровня умственного развития в игровой деятельности……..31

2.2.1. Описание методики……………………………………………………….31

2.2.2.Анализ результатов………………………………………………………..33

Заключение……………………………………………………………………….34

Список используемых источников……………………………………………..36

Приложение……………………………………………………………………..38

ВВЕДЕНИЕ

Игра – это наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки из окружающего мира полученных впечатлений. В игре ярко проявляются мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающая потребность в общении.

Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Игра – это только один из методов, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими: наблюдением, беседами, чтением и т.д.

Играя дети учатся применять  свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра – это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности. Нередко игра служит поводом для сообщения новых знаний, для расширения кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремление подражать любимым героям. Все делает игры важным средством сознания направленности ребенка, который начинает складываться в дошкольном детстве.

Игра имеет большое  образовательное значение, она тесно  связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. Все важнейшие новообразования зарождаются и первоначально развиваются в ведущей деятельности дошкольного возраста – игре.

В последние годы требования, предъявляемые к умственному  развитию детей дошкольного возраста возрастают. При этом сложилась негативная тенденция постепенного ухода игры из дошкольного учреждения. Игра вытесняется  учебной деятельностью, увеличивается  количество обучающих занятий и  сокращается время для игровой  деятельности. Чрезмерная загруженность  детей в дошкольном учреждении ведет  к тому, что они все раньше и  раньше становятся «маленькими» школьниками.

Таким образом, игровая деятельность является актуальной проблемой процесса обучения.

Цель: выявление оптимальных средств умственного воспитания детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1.Поиск и отбор психолого-педагогической литературы по проблеме умственного воспитания детей дошкольного возраста;

2. Анализ психолого-педагогической  литературы по проблеме умственного  воспитания детей дошкольного  возраста;

3. Изучить психолого-педагогические  теории игры и её роль в  умственном развитии детей старшего  дошкольного возраста.

Объект исследования: Умственное воспитание детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: игра как средство умственного воспитания детей дошкольного возраста.

При написании работы использовались следующие методы: анализ теоретической литературы по проблеме и теме исследования; диагностика уровня психических познавательных процессов у дошкольников.

Глава 1. Концептуальные взгляды на феномен игры как средство умственного воспитания дошкольника

1. Взгляды зарубежных исследователей

В истории зарубежной и  русской педагогической науки сложилось 2 направления использования игры в воспитании детей: для всестороннего  гармонического развития и в узкодидактических  целях. Ярким представителем первого направления был великий чешский педагог Я.А. Коменский.

В многочисленных трудах Я. А. Коменского была впервые представлена развернутая система обучения и  воспитания от рождения до зрелости и  заложены основы педагогики как самостоятельной  области знаний.

В фундаментальном труде  «Великая дидактика» Коменский впервые  сформулировал дидактические принципы, которые в известной мере не утратили своего значения до настоящего времени. В этом произведении Коменский раскрыл  содержание и методы работы всех ступеней, провозглашенной им системы образования. Одна из глав «Великой дидактики» — «Идея материнской школы» — посвящена ее первой ступени [8, с. 56].

Развивая идеи, изложенные в «Великой дидактике», в 1633 г. Коменский  составил для матерей, независимо от их сословной принадлежности, руководство  по воспитанию детей до школы —  «Материнская школа». В нем дана тщательно разработанная программа, а также методика воспитания и  обучения маленьких детей. Развивая мысли Аристотеля, Квинтилиана, Коменский  выделил главу «Каким образом  родители должны готовить детей к  школе?», где обстоятельно изложил методику эмоциональной подготовки детей к школе, выдвинул показатели их готовности к систематическому обучению. «Материнская школа» — первый в истории труд, посвященный дошкольному воспитанию, который вместе с тем положил начало самостоятельной разработке специфических проблем дошкольной педагогики [8, с. 56-67].

Я.А. Коменский был одним из первых педагогов, занимавшихся подробной разработкой вопросов дошкольного воспитания. В материнской школе должны закладываться основы физического, нравственного и умственного развития детей. При этом Коменский напоминал, что физические и духовные силы ребенка развиваются постепенно. Он не мог еще в то время подробно раскрыть возрастные особенности детей, но ценно, что пред-дошкольный и дошкольный возрасты не представляются ему чем-то единым. Наряду с требованием учитывать возрастные особенности детей Коменский предлагал считаться и с их индивидуальными различиями. Он указывал, что одни способны воспринять определенные знания и умения на третьем-четвертом году жизни, для других же они становятся доступными только в пяти-шестилетнем возрасте.

Игру Коменский справедливо  рассматривал как необходимую для  ребенка форму деятельности. Он требовал, чтобы родители не мешали детским  играм, а сами принимали в них  участие, направляя их в правильное русло: «Пусть они (дети) будут теми муравьями, которые всегда заняты: что-нибудь катают, несут, тащат, складывают, перекладывают; нужно только помогать детям, чтобы все, что происходит, происходило разумно». Подчеркивая образовательное значение детской игры, Коменский писал: «Во время игры ум все-таки чем-либо напряженно занят и часто даже изощряется» [10, с. 79]. Он указывал и на воспитательную роль игры в деле сближения, ребенка с его сверстниками и рекомендовал родителям организовывать и поощрять совместные игры и развлечения детей друг с другом.

Таким образом, Я.А. Коменский считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям: игра – серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь; в совместных играх ребенок сближается со сверстниками.

Интересны взгляды Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827) — швейцарского педагога-демократа, посвятившего свою жизнь воспитанию и обучению детей народа. В его время Швейцария переходила от феодализма к капиталистическим отношениям, что сопровождалось обнищанием значительной части крестьянства. Обезземеленные крестьяне, зарабатывавшие жалкие гроши непосильным трудом на мануфактурах и возникающих в Швейцарии бумагопрядильных фабриках, были вынуждены отдавать туда и своих детей, которых владельцы предприятий также безжалостно эксплуатировали. Всю свою жизнь Песталоцци стремился улучшить положение трудящихся и их детей [8, с. 67].

В области умственного  воспитания Песталоцци принадлежат  два чрезвычайно важных положения, во многом определивших его значение в истории педагогики. Первым было доказательство и пропаганда необходимости  широчайшего применения наглядности  в процессе обучения. Исходным моментом познания Песталоцци считал чувственное  восприятие и настаивал на необходимости  формировать у детей культуру наблюдения. Число, форма и слово (название) характерны для всех предметов, являются самыми простыми элементами, поэтому ребенка следует, прежде всего, научить считать, измерять и говорить. Песталоцци разработал методику первоначального обучения детей родному языку, счету и измерению, упростив ее так, что любая крестьянка могла ею воспользоваться в занятиях со своими детьми. Предложенные им разнообразные дидактические материалы получили впоследствии широкое распространение [8, с. 68].

Другим важным положением Песталоцци была идея о развивающем  обучении, т. е. таком построении процесса учения, которое ведет не только к накоплению сведений, но и развитию способностей детей, готовит их к  будущей самостоятельной деятельности. Эта идея оказалась весьма плодотворной и получила дальнейшее развитие в  трудах многих педагогов.

Главным и лучшим воспитателем Песталоцци считал мать. Придавая огромное значение первоначальному семейному  воспитанию и заботясь о его правильном направлении, он принял активное участие  в составлении специального пособия  «Книга матерей, или Руководство  для матерей, как им научить детей  наблюдать и говорить». Материалы  книги должны были помочь матери расширить  и упорядочить представления  ребенка об окружающем мире [8, с. 68].

При всей ограниченности и  утопичности общественно-политических взглядов Песталоцци его горячая  любовь к народу, просветительская деятельность и выдвинутые им идеи оказали большое влияние на развитие мировой педагогической мысли.

С наибольшей полнотой дидактическое  направление в обучении и воспитании детей посредством игры представлено в педагогике Ф. Фребеля. Педагогическая деятельность Фридриха Фребеля развернулась в то время, когда в Западной Европе после французской буржуазной революции и промышленного переворота началось бурное развитие капитализма, возникали крупные мануфактуры со специфическим для них разделением труда, позволявшим вовлекать в промышленное производство женщин и малолетних детей, что сопровождалось массовым распадом семей трудящихся и ростом в их среде детской безнадзорности [12, с. 78].

Проблемы призрения малолетних детей, а также подготовки их к  производительному труду приобрели злободневный характер. В городах Англии, Франции, Швейцарии и Германии, где жил Фребель, стали открываться различные учреждения по воспитанию детей дошкольного и раннего школьного возраста: «женские школы», «игральные школы», «убежища», а также «школы для плетения из соломы», «школы для вязания кружев» и т. п. Несмотря на различные названия этих учебных заведений, подавляющее большинство их имело главной целью религиозное воспитание детей и подготовку их к производительному труду на мануфактурах. Одно из первых руководств для этих школ под названием «Воспитание маленьких детей, или о важности воспитания детей бедняков» написал английский педагог, бывший клерк Самуил Уильдерспин, который в 1820 г. сам открыл «школу для маленьких детей». В этой, как и в других работах на ту же тему, раскрывалось социальное назначение, цель и задачи этих школ, предназначенных для воспитания детей рабочих, ремесленников и крестьян в духе строгой дисциплины, протестантской морали, мелкобуржуазных добродетелей [12, с. 78].

Фридрих Вильгельм Фребель  был видным представителем педагогики первой половины XIX в., он сыграл выдающуюся роль в развитии теории и практики дошкольного воспитания [8, с. 69].

Ядром педагогики детского сада Фребель считал игру. Раскрывая  ее сущность, он доказывал, что игра для ребенка — влечение, инстинкт, основная его деятельность, стихия, в которой он живет, она — его  собственная жизнь. В игре ребенок  выражает свой внутренний мир через  изображение внешнего мира. Изображая  жизнь семьи, уход матери за младенцем  и др., ребенок изображает нечто  внешнее по отношению к себе, но это возможно только благодаря внутренним силам [8, с. 69].

Ф. Фребель писал: «Внутренняя, духовная жизнь ребенка проявляется в явлениях трех родов — свободной деятельности, привычки и подражания, — образующих собою триединое замкнутое в себе целое. Эти три явления являются с раннего возраста тесно соединенными между собой в жизни ребенка и дают нам в высшей степени важные о ней сведения по отношению к причинам и следствиям и наиболее прочные указания для правильного ее толкования в ранних ее проявлениях. Поэтому ни одно из этих явлений не может быть исключено при надлежащем рассмотрении явлений детской жизни, удовлетворяющем условиям человеческой натуры; ибо все они имеют одинаково глубокие основания в человеческом существе по отношению к их источнику... Также в общности трех видов деятельности обнаруживаются цели, находящиеся в полном соответствии с существом ребенка как человека, а именно, цели: 1) сохранять себя в том состоянии, в котором ребенок себя чувствует и находится, как существо самостоятельное и в целом все-таки находящееся в состоянии покоя; 2) укреплять себя, свои члены, свои чувства, давать им упражнение, развивать их и сообщать им свободную деятельность, достигая таким образом в себе и притом своими собственными средствами все большей и большей самостоятельности и индивидуализации и определяя свою собственную физиономию; наконец, 3) приобретать сведения, убеждаться в своей самостоятельности и индивидуальности и в самостоятельном существовании того, что его окружает.

...Изучение окружающего,  самостоятельное восприятие внешнего  мира и игры, самостоятельное  действие, исходящее из внутренних  побуждений, проявление своей внутренней  жизни являются, таким образом,  первыми самостоятельными занятиями  ребенка, если его телесные  потребности удовлетворены и  если он чувствует себя здоровым  и сильным» [10, с. 207].

Фребель широко использовал  игру как одно из средств нравственного  воспитания, полагая, что в коллективных и индивидуальных играх, подражая взрослым, ребенок утверждается в правилах и нормах нравственного поведения, тренирует свою волю. Игры, по его  мнению, содействуют развитию воображения  и фантазии, необходимых для детского творчества.

Для развития ребенка в  самом раннем возрасте Фребель предложил  шесть «даров».

Первым даром является мяч. Мячи должны быть небольшие, мягкие, связанные из шерсти, окрашенные в различные цвета — красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый (т. е. цвета радуги) и белый. Каждый мяч-шар — на ниточке. Мать показывает ребенку мячи различного цвета, развивая, таким образом, его умение различать цвета. Раскачивая шарик в разные стороны и соответственно приговаривая «вперед-назад», «вверх-вниз», «вправо-влево», мать знакомит ребенка с пространственными представлениями. Показывая шарик на ладони и пряча его, приговаривая при этом «Есть мячик — нет мячика», она знакомит ребенка с утверждением и отрицанием [10, с. 208].

Обосновывая, почему именно первым даром, первой игрушкой должен быть шар-мяч, Фребель правильно  замечал, что он наиболее удобен ребенку, так как его нежной, неразвитой ручке еще трудно держать угловатый  предмет (например, кубик). Но наряду с  этим, Фребель приводит и ряд других, символических, надуманных доводов, как-то: первым даром должен быть именно шар, поскольку шар является «единством в единстве», шар — символ движения, шар — символ бесконечности.

Вторым даром являются небольшие  деревянные шар, кубик и цилиндр (диаметр шара, основание цилиндра и сторона кубика одинаковые). С помощью их ребенок знакомится с разными формами предметов. Кубик своей формой и своей устойчивостью является противоположностью шара. Шар рассматривался Фребелем как символ движения, кубик же — как символ покоя и символ «единства в многообразии» (куб един, но вид его различен в зависимости от того, как он представлен взору: ребром, стороной, вершиной). Цилиндр совмещает и свойства шара, и свойства кубика: он устойчив, если поставлен на основание, и подвижен, если положен, и т. д. [10, с. 208-209].

Третий дар — куб, разделенный на восемь кубиков (куб разрезан пополам, каждая половина — на четыре части). Посредством этого дара ребенок, считал Фребель, получает представление о целом и составляющих его частях («сложное единство», «единство и многообразие»); с его помощью он имеет возможность развивать своё творчество, строить из кубиков, различно их комбинируя [10 ,с. 209].

Четвертый дар — тех же размеров кубик, разделенный на восемь плиток (кубик делится пополам, а каждая половина — на четыре удлиненные плитки; длина каждой плитки равна стороне кубика, толщина равна одной четвертой этой стороны) [10, с. 209].

Возможность строительных комбинаций в данном случае значительно расширяется: с прибавлением каждого нового дара прежние, с которыми ребенок уже  освоился, конечно, не изымаются.

Пятый дар — кубик, разделенный на двадцать семь маленьких кубиков, причем девять из них разделены на более мелкие части.

Шестой дар — кубик, разделенный тоже на двадцать семь кубиков, многие из которых разделены еще на части: на плитки, по диагонали и пр.

Последние два дара дают большое разнообразие самых различных  геометрических тел, необходимых для  строительных игр ребенка. Идея этих даров, несомненно, сложилась у Фребеля  под влиянием разработанной Г. Песталоцци методики изучения формы.

Использование этого пособия  помогает развитию у детей строительных навыков и одновременно создает  у них представления о форме, величине, пространственных отношениях, числах. Кроме этих шести даров, Фребель  предлагал впоследствии дать детям  дополнительный строительный материал (арки и пр.), а также проводить  с ними занятия лепкой, рисованием, игры-занятия с палочками, плетение и пр. [10, с. 210].

Следует отметить еще как  ценную черту даров Фребеля последовательность ознакомления ребенка с простейшими  геометрическими формами и самую  мысль о строительном материале  для игр-занятий детей. Эта идея была, затем широко использована: ящики с набором строительного материала сделались одним из самых распространенных пособий для детей (правда, без соблюдения той строгой последовательности, которую предлагал Фребель). Недостатком же этих даров является их надуманное символическое обоснование, сухость, абстрактность, значительный формализм материала. Стремясь дать детям, представление об окружающей жизни, Фребель, наоборот, своей системой, пособиями, занятиями, практически не связанными с живой действительностью, сильно ограничивал их кругозор и свободу творчества [22, с. 89].

Много страниц в сочинениях Фребеля посвящено развитию речи детей, песенкам, играм; им установлена  последовательность речевых занятий, показано, как сопровождать речью  и другие занятия, для этого им были придуманы песенки, сопровождающие занятия по рисованию, и др.

Большой заслугой Фребеля  явилось введенное им разнообразие видов детской деятельности и  занятий: это работа с дарами —  строительным материалом, подвижные  игры, рисование, лепка, плетение из бумаги, вырезание из бумаги, вышивание, выкладывание из металлических колец, палочек, гороха, бус, выкалывание, конструирование  из бумаги, из палочек и др. Многие из этих занятий, методически преобразованные  с других методологических позиций, находят применение в современных  детских садах [22, с. 90].

Детские сады, преследуемые при жизни Фребеля, к концу XIX в. заняли ведущее положение в системе  дошкольного воспитания во многих странах. Распространение идей Фребеля после его смерти связано с деятельностью ряда его учеников и последователей.

В начале XX в. широкое распространение  получила система дошкольного воспитания, созданная выдающимся итальянским  педиатром и педагогом Марией Монтессори. Разработанный М. Монтессори сенсорный материал позволяет осуществлять многочисленные упражнения, помогающие ребенку развивать свой интеллект  путем различения и классификации  различных чувственных признаков  предметов. В сенсорном материале  Монтессори представлены самые разные воспринимаемые качества вещей –  форма, цвет, размеры, температура, вес, гладкость или шероховатость  поверхности, запахи, звуки и др., причем данные качества как бы «очищены», «изолированы» от самих предметов. Так, например, для различения высоты или объема используются просто цилиндры или призмы, убывающие в размерах (а не домики или грибочки). Воспитатель  не должен произносить ни одного лишнего  слова, а только те, которые дают ясное, отчетливое представление о предмете. [14, с. 8]

По определению места  игры в образовательном процессе детского сада М. Монтессори близка к позиции Ф. Фребеля: Игра должна быть обучающей, в противном случае это «пустая игра» не оказывающая влияния на развитие ребенка. Для обучающих игр-занятий она создала интересные дидактические материалы для сенсорного воспитания. Последнее, по мнению Монтессори, составляет основу обучения ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. Эти материалы (клавишные доски, числовые штанги, рамки с застежками, кубы-вкладыши и др.) были устроены так, что ребенок мог самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки, развивая при этом волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину, приобретая знания и, самое главное, упражняя свою активность.

В детских учреждениях, работающих по системе М. Монтессори или Ф. Фребеля, по-прежнему основное место отводится  дидактическим играм и упражнениям  с различными материальными, самостоятельными творческими играми детей не придается значения [14, с. 9].

Таким образом, в зарубежной педагогике огромное внимание исследователей уделялось развитию умственных возможностей детей. Автором теории игры в умственном развитии дошкольника по праву можно  считать Ф. Фребеля, который считал игру в дошкольном возрасте одним  из ведущих видов деятельности и  отводил ей огромную роль в обучении и воспитании детей.

2. Взгляды отечественных исследователей

В дореволюционной русской педагогике и психологии наиболее значительные высказывания об игре принадлежат К. Д. Ушинскому и А. И. Сикорскому.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) родился в Туле, в семье мелкопоместного дворянина, и провел свое детство и отрочество в имении отца около города Новгород-Северска. Общее образование он получил в Новгород-Северской гимназии.

Огромное воспитательно-образовательное  значение К.Д. Ушинский придавал играм детей. Он создал оригинальную теорию, детской игры, подтвердив ее научно-психологичёскими данными.

Он отмечал, что в психической  жизни ребенка дошкольного возраста большую роль играет воображение. Это  объясняется тем, что у него недостаточны опыт и знания, не развито логическое мышление. Но Ушинский правильно указывал, что воображение ребенка и  беднее, и слабее, и однообразнее, чем у взрослого человека. «Такой взгляд, — писал К. Д. Ушинский, — имеют многие на детское воображение и думают, что с возрастом оно слабеет, тускнеет, теряет живость, богатство и разнообразие. Но это большая ошибка, противоречащая всему ходу развития детской души. Воображение ребенка и беднее, и слабее, и однообразнее, чем у взрослого человека, и не заключает в себе ничего поэтического, так как эстетическое чувство развивается позже других, но дело в том, что и слабенькое детское воображение имеет такую власть над слабой и еще не организовавшейся душой дитяти, какого не может иметь развитое воображение взрослого человека над его развитой душой» [9, с. 169]. Характерной чертой детства является разорванность верениц представлений, быстрота перехода от одного порядка мысли к другому. «Движение детского воображения напоминает прихотливое порхание бабочки, а уже никак не могучий полет орла» [9, с. 170].

Живость детского воображения  и вера детей в реальность собственных  представлений и созданных образов  является психологической основой  детской игры. «В игре ребенок живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще  войти по сложности ее явлений  и интересов... В игре дитя, уже  зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается  своими же созданиями» [9, с. 174].

К.Д. Ушинский подчеркивал влияние среды на содержание детской игры она даёт материал для игровой деятельности детей. Игры изменяются с возрастом детей в зависимости от детского опыта, умственного развития, руководства взрослых. Переживания детей в игре не пропадают бесследно, а находят свое проявление в будущем в общественном поведении человека.

Большое значение в формировании поведения детей имеют общественные игры и их направленность, указывал Ушинский: «В играх общественных, в  которых принимают участие многие дети, завязываются первые ассоциации общественных отношений» [21, с. 122].

К.Д. Ушинский, в отличие от Фребеля и его последователей, возражал против излишнего вмешательства воспитательницы в детскую игру. Он считал игру самостоятельной, свободной детской деятельностью, имеющей важное значение в развитии личности: «Игра есть свободная деятельность дитяти... В ней формируются все стороны души человеческой, его ум, его сердце, его воля» [21, с. 122]. Воспитательница должна доставлять материал для игры, заботиться о том, чтобы этот материал содействовал выполнению поставленных задач воспитания. Время для детских игр в детском саду должна отводиться сообразно возрасту: чем меньше ребенок, тем больше времени должен он проводить в игре. И в дошкольном возрасте надо стремиться к тому, чтобы ребенок никогда не пресыщался игрой и мог легко прервать ее для работы. Дошкольники тоже должны трудиться.

К.Д. Ушинский рекомендовал широко использовать в воспитательной работе с детьми дошкольного возраста народные игры; он призывал педагогов к собиранию народных игр. «Обратить внимание на эти народные игры, разработать этот богатый источник, организовать их и создать из них превосходное и могущественное воспитательное средство — задача будущей педагогики» [21, с. 123]. Этот завет Ушинского стремились выполнить русские передовые деятели дошкольного воспитания, а теперь претворяют в жизнь многие педагоги.

Большое воспитательное значение, указывал Ушинский, имеют игрушки. «Дети  не любят игрушек неподвижных... хорошо отделанных, которых они не могут  изменить по своей фантазии...— писал  он.— Лучшая игрушка для дитяти та, которую он может заставить  изменяться самым разнообразным образом». «Дитя искренно привязывается к своим игрушкам,— замечал Ушинский,— любит их нежно и горячо, и любит в них не красоту их, а те картины воображения, которые само же к ним привязало. Новая кукла, как бы она ни была хороша, никогда не сделается сразу любимицей девочки, и она будет продолжать любить старую, хотя у той давно нет носа и лицо все вытерлось» [21, с. 123].

Высоко оценивая значение игры для развития, он отмечал, что «в игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более как дитя — существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя — уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» [21, c. 124].

Теория детской игры, разработанная К.Д. Ушинским, явилась ценным вкладом не только в русскую, но и в мировую дошкольную педагогику. Она свободна от религиозно-мистических толкований, так характерных для Фребеля. Ушинский показал социальный характер и значение детской игры, дал ценные методические указания об использовании игр в работе с детьми дошкольного возраста [8, c. 170].