Игра в коррекции физических недостатков дошкольника

38

Введение

«Здоровье – это еще не все, но без здоровья - ничто.»

Сократ

Серьёзные трудности, которые приходится преодолевать и общеобразовательной школе, и детским садам, связаны прежде всего с ухудшением психофизического и эмоционального благополучия детей.

Директор НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков РАМН В. Кучма приводит данные обследования 250 московских дошкольников. Из них абсолютно здоровыми оказались только 5% детей, ни разу за весь год не болели 10%, часто болели 15%. При этом у четверти обследованных выявились хронические заболевания, у 70% - морфофункциональные отклонения, в том числе костно – мышечные патологии. Если пятилетних детей с подобными нарушениями посадить за парты, считает В. Кучма, то через несколько лет эти патологии проявятся прогрессирующим образом.

Поэтому именно в дошкольном возрасте необходимо проводить серьезную коррекцию недостатков физического развития детей.

Игра в дошкольном возрасте остается ведущим видом деятельности. Именно поэтому в коррекционной работе в дошкольных учреждениях предпочтение отдается игре.

Вторая половина ХХ века в России стала периодом дальнейшего повышения интереса психолого – педагогической науки к детской игре.  В эти годы происходит осмысление проблем игры ребенка – дошкольника (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. П. Усова, Д. В. Менджерицкая, Д. Б. Эльконин).

В психотерапевтической практике использовать игры было инициировано З. Фрейдом.  В основе игровой терапии лежит предоставлении ребенку возможности «выиграться», что приводит к самоисцелению.

В России осмысление опыта игротерапии позволяет психологам рассматривать ее как универсальный инструмент оптимизации не только психического, но и физического развития.

Область исследования: коррекционная педагогика.

Объект исследования: игра, как метод и средство коррекции.

Предмет исследования: влияние игры на  исправление физических недостатков дошкольников.

Цель: доказать, что игра является универсальным инструментом оптимизирующим физическое развитие дошкольников.

Задачи:

      изучить психолого – педагогическую литературу;

      раскрыть психолого – педагогический потенциал игры;

      проанализировать особенности физического развития;

      описать игры, способствующие коррекции физических отклонений в развитии.

Работа имеет реферативный характер, так как в ней не проанализирован свой опыт, хотя в приложении и в параграфе 3 представлены оздоровительные игры для дошкольников, которые в своей деятельности может использовать воспитатель дошкольного образовательного учреждения.

При написании работы были реализованы теоретические методы: анализ, синтез, обобщение и эмпирические – изучение материалов периодической печати, то есть опыта использования оздоровительных игр в детском саду.

Работа не представляет собой глубоко научное исследование, а является попыткой вникнуть в суть проблемы.

1.      Теоретико – методологические основы использования игры в работе с дошкольниками

1.1.           Психолого – педагогический потенциал  игры

«Игра – это мир практической деятельности ребенка, которая удовлетворяет не только физические, но и духовные его потребности.»

К. Д. Ушинский

Игра относится к числу явлений, которые сопровождают человека на протяжении всей жизни. Будучи многомерным и сложным феноменом, игра постоянно приковывает к себе внимание исследователей. Наряду с попытками объяснить происхождение вообще «игры» как таковой в работах исследователей прошлого и современности отчетливо прослеживается стремление объяснить историческое происхождение и сущность детской игры, проанализировать закономерности процесса ее становления как специфического и отличающегося от других вида детской деятельности.

Наблюдения за играми детей разных народов и стран, изуче­ние черт сходства и различия в их играх и играх детей более ран­них эпох по сохранившимся в исторических документах описани­ям приводят исследователей к весьма интересным открытиям и находкам.

До настоящего времени сохраняет свою значимость чрезвычайно интересное исследование Е. А. Покровским роли игры в жизни детей, принадлежавших к разным историческим эпохам и разным народам. Ни один народ на свете не ценил разнообразные игры (преимущественно подвижные и спортивные) и их значение для частного и общественного воспитания так высоко, как древние греки. Игры ставились ими в один ряд с умственным и изящным образованием и отражали стремление к прекрасному ибо и в них требовались те же изящество, соразмерность и ловкость тела, ко­торые столь свойственны для всех других образовательных заня­тий Древней Эллады.

Игры детей своеобразно отражали систему общественных от­ношений античного общества. Многие из них носили полити­ческий характер: игры «в царя», «в судью», что было свойственно детям свободных граждан. Дети рабов осваивали иные обще­ственные роли: они рано взрослели, включаясь с трудовую де­ятельность взрослых, их игры были кратковременны и эпизо­дичны, так как труд занимал основную часть времени.

Различия в жизненных укладах, традициях и культуре народов неизбежно привносят определенный и достаточно выраженный от­тенок в игры их детей, отражаясь в них тем резче и отчетливее, чем дети играют с большим увлечением и непринужденностью, а вследствие того с большею свободою для проявления своего на­ционального характера.

В жизни русского народа различного рода игры и игрища с давних времен занимали весьма заметное место. Играми на Руси называли такие разные и, на первый взгляд, далекие по своей природе явления, как пляски, танцы, хождение с песнями, хо­роводы, шалости, забавы, подвижные игры, гулянья молодежи и др. С игрой в широком значении этого слова связано понятие праздника, веселья, отдыха. В старину было особенно много иг­рищ, праздников и обрядов, сохранивших элементы языческого культа. Дети были увлеченными зрителями таких праздников и по мере взросления приобщались к традиционной празднично - игровой культуре взрослых.

Но существует и другое понятие игры - в значении детской забавы с игрушкой в доме, в сообществе с братьями и сестрами, сверстниками, а иногда и родителями. В целом для русской тради­ции на протяжении многих веков характерно невмешательство взрослых в детский быт, признание детской игровой автономии, права на игру. Это нашло отражение, например, в изготовлении взрослыми детских игрушек и существовании особого простран­ства для игр: даже в самой бедной крестьянской избе детям и их играм отводилось особое, «небесное» место — на полатях (доща­тый настил рядом с печкой).

У детей разных стран и эпох, несмотря на расхождения в окружающих условиях, на определенных возрастных ступенях пробуждаются одинаковые «инстинкты игры». Игры, основанные на перебрасы­вании разных предметов, игры в кукол, в войну и т.п., безуслов­но, выходят из рамок как временных, так и географических про­странств, социального слоя, национальной дифференцировки, уровней культуры. Конкрет­ное содержание, например, игры в войну - кто с кем воюет, каким оружием и как организуются игровые действия - всецело обусловлено историческим моментом.

Таким образом, находясь в тесной связи с социально - экономи­ческим уровнем развития общества и культурными традициями на­рода, игра эволюционирует вместе с обществом. Серьезный отпечаток на нее накладывают и особенности исторических эпох, и господствующие в них педагогические взгляды на цели, содержание и методы воспитания подрастающего поколения. Любая игра, по­падая в одни условия, развивается, в других - трансформируется, а в третьих - просто перестает существовать.

Игра издавна привлекает к себе внимание не только психо­логов и педагогов, но и философов, этнографов, искусствоведов.

Английский философ  Г.Спенсер (1820-1903) считал игру результатом чрезмерной ак­тивности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности.

К. Гроос считал игру первичной, изначальной, какими бы внешними или внутренними факторами она ни вызывалась: избытком сил, усталостью, стремлением к соперничеству, подражанию и т.п. По Гроосу, игра — вечная школа поведения. Гроос рассматривал игры детей как подготовку к будущей трудовой деятельности, к жизни, как средство естественного самовоспитания ребенка.

Идеи К.Грооса развивал В.Штерн (1871-1938) — немецкий психолог и философ, занимавшийся психологией раннего детства. Штерн все - таки приходит к признанию инстинктивности источ­ников игры, к спонтанности и самопроизвольности игровой дея­тельности и вольно или невольно к отрицанию воспитания.

З. Фрейд — основатель психоанализа — ис­следовал идею компенсаторного характера игры, связывая ее с бессознательными механизмами психики человека. По Фрейду, бессознательные влечения реализуются в детских играх симво­лически. Игры, по исследовательским данным Фрейда, очищают и  оздоравливают психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний.

Немецкий психолог К. Бюлер (1879-1963) определял игру как деятельность, совершаемую ради получения функционального удовольствия. В теории К. Бюлера внимание обращается на то, что в игре важен не практический результат, а сам процесс игровой деятельности, от которого ребенок испытывает удовольствие.

Игра позволяет вов­лечь в работу ранее бездействовавшие органы и тем самым вос­становить жизненное равновесие, доказывает русский педагог и психолог И. Ф. Каптерев (1849-1922): "Не подлежит ни малейшему сомнению полное соответствие живости и увлекатель­ности детской игры состоянию здоровья и запасу энергии у детей. Игра есть верный показатель детской силы, детской энер­гии, детского здоровья" [3; 19]. Если отдых — отстранение от всех забот, то игра представляет собой деятельность, обеспечиваю­щую психофизиологическое состояние ребенка, достигаемое в процессе переключения с одного вида деятельности на другой и заключающееся в восстановлении физических, эмоциональных и интеллектуальных сил.

К. Д. Ушинский (1824-1871) считается родоначальником теории игры в отече­ственной науке. Он противопоставляет проповеди стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей систе­ме воспитания, в деле подготовки ребенка через игру к трудовой деятельности. Ушинский, ценя двигательную активность ребен­ка в игре, на первое место выдвигает потребности души: "Мы не должны видеть в телесных движениях дитяти одно удовлетворе­ние телесным стремлениям: в этих движениях принимает учас­тие душа и извлекает из них такую же пользу для своего разви­тия".[10; 369] Великий русский ученый - педагог видит прямую зависи­мость подвижности ребенка от умственной практической дея­тельности его души: "Шалость и игра — это весь мир практи­ческой деятельности для ребенка" [10; 369]. Выступая против чисто гедонической (наслаждение) теории игры, Ушинский свидетель­ствует, что дети в игре ищут не только наслаждение, но и само­утверждение в интересных занятиях. Игра, по Ушинскому, сво­еобразный род деятельности, притом свободной и обязательно сознательной деятельности, под которой он понимал стремление жить, чувствовать, действовать. "Не надо забывать, - подчеркивает К. Д. Ушинский, - что игра, в которой самостоятельно работает детская душа, есть тоже деятельность для ребенка" [10; 371]. Ушинский один из первых утверждал, что в игре соединяются одновременно стремление, чувствование и представление. Лишение ребенка игры как сознательной деятельности есть самое страшное наказание для него.

В теориях Ж. Пиаже, К. Левина — германо - американского психолога, в работах отечественных психологов Л. Выготского, Д. Эльконина моделирующая и ориентирующая функции игры объясняются способностями ребенка оперировать игровыми символами. Данные символы заменяют безусловные раздражители и служат для детей элементами культуры. Д. Эльконин полагал, что организуя с помощью символов деятельность, игра учит ориентироваться в явлениях культуры, духовности в целом, использовать их соответствующим образом [13; 141].

С. Л. Рубинштейн (1889-1960), советский психолог и философ, первым сделал по­пытку создать отечественную теорию игры. Он не отрицал кон­цепции Гросса, Спенсера, Бюлера, Фрейда и других, но полагал, что эти исследователи отметили лишь отдельные сущностные проявления игры. Рубинштейн понимает игру как вечную по­требность ребенка, рождающуюся из контактов с внешним ми­ром, как реакцию на них. Согласно Рубинштейну, сущность иг­ры заключается в том, что она есть порождение практики, через которую преобразуется действительность, изменяется мир: "В игре формируется и проявляется потребность ребенка воздей­ствовать на мир" [7; 589].

Выводы Ушинского и Рубинштейна о том, что игра есть ос­мысленная деятельность, развил в своих трудах А. Н. Леонтьев. Леонтьев считает игру ведущим видом деятельности дошкольников. "Специфическое отличие игры преддошкольника, — пишет Леонтьев, — от игры животных характеризуется тем, что это не инстинктивная, но именно предметная деятельность, которая, составляя основу сознания ребенком мира человеческих предметов, определяет собой содержание игры ребенка" [5; 470].

Грузинский психолог Д. Н. Узнадзе (1886-1950), поборник дет­ской игры, рассматривает ее в аспекте иных типов поведения, а именно как художественное творчество ребенка, как интрогенные формы поведения, содержание которых определяют прежде всего внутренние мотивы личности, ее эмоционально-интимные побуждения, связанные с ощущениями радости и удовольствия. Узнадзе буквально не отождествляет искусство и игру, но свидетельствует о близости игры и художественного творчества через наличие у них одинаковых условностей, иллюзий, импровиза­ции и фантазии. Он подчеркивает наличие чувственного удо­вольствия в процессах игры, художественного творчества, а бли­зость между ними видит в интрогенных формах поведения, во внутренних установках .

Идя по стопам идеалиста К. Д. Ушинского, опираясь на пози­ции Платона и Аристотеля, марксист Плеханов продолжал рас­крытие и такой важнейшей общественной ценности игры, как первородство в ней искусства, эстетических и коммуникативных начал социальной практики людей. Плеханов полагает, что игра — деятельность, кото­рая предваряет, готовит ребенка к труду, к серьезной творчес­кой активности. Именно под влиянием трудовой деятельности: охоты и других социальных отношений — между людьми возни­кают социальные игры, из которых затем развивается искусство танцев и театрализованных представлений.

Н. К. Крупская считает игру потребностью растущего орга­низма и объясняет это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражатель­ностью, активностью.

А. С. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, по­казал, что игра — осмысленная деятельность, а радость игры — «радость творческая», «радость победы». Он доказывает, что в хорошей игре есть рабочее усилие и усилие мысли. Только та игра целесообразна, в которой ребенок активно действует, самостоятельно мыслит, строит, ком­бинирует, преодолевает трудности. Это роднит игру с трудом и делает ее средством подготовки к труду. Сходство игры с трудом выражается и в том, что дети чув­ствуют ответственность за достижение поставленной цели и за выполнение роли, которую им поручает коллектив. А. С. Макаренко указывает также и на основное отличие игры от работы. Труд создает материальные и культурные цен­ности. Игра таких ценностей не создает. Однако игра имеет важное воспитательное значение: она приучает детей к тем физи­ческим и психическим усилиям, которые нужны для работы. Следует так руководить игрой, чтобы в ходе ее формировались качества будущего работника и гражданина.

Рассмотрение этапов (стадий) развития детской игры с неиз­бежностью подводит к проблеме поиска непротиворечивой и удоб­ной в пользовании классификации детских игр.

Классификация – процесс группировки объектов исследования или наблюдения в соответствии с их общими признаками.

Классификация игр должна позволить ориентироваться в игровом разнообразии, осмысленном и эффективном их использовании. Колоссальное разнообразие видов и форм игры, объясняющееся прикладным характером игры, как формы досуга, также обуславливает большое число вариантов классификаций. Ведь игровой элемент присутствует буквально во всех видах деятельности человека.

Классификации, созданные в разное время разными авторами, опираются на разные признаки, например, на воспитательную (развивающую) роль, характер отражения действительности или на чисто вне­шние признаки, например возраст игроков, их количество, нали­чие или отсутствие игрового материала, место проведения, сте­пень педагогического управления процессом и т.д. Каждый из подвидов в той или иной мере, разумеется, имеет право на существование, а в совокупности они еще раз подтверждают разносторон­ний и разнообразный характер детской игры.

Одна из первых попыток провести систематизацию детских игр принадлежит Ф. Фребелю. Согласно одному из ее вариантов, все игры следует делить на: физические игры, развивающие силу и ловкость; игры, связанные с внешними чувствами, упражняющие слух, зрение; умственные игры, требующие обдумывания и суждения.

Основу классификации игр, которая принята в советской педа­гогике, заложил П. Ф. Лесгафт. Он подошел к решению этого вопроса, руководствуясь своей основной идеей о единстве физи­ческого и психического развития ребенка. П. Ф. Лесгафт раскрыл воспитательное значение правил игры, создал систему подвижных игр, разработал их методику, показал психологическое отличие игр с правилами от имитационных.

В советской педагогике вопрос о классификации детских игр уточнен в трудах Н. К. Крупской. В своих статьях она выде­ляет игры, которые создаются самими детьми (свободные, само­стоятельные, творческие), и организованные, с готовыми пра­вилами.

К. Бюлер назвал два рода игр. Первые он характеризовал как «экспериментирование в игре». В них ребенок имеет дело с самим собой или с товарищами. Это подвижные игры, в которых упраж­няется тело ребенка или он приводит в движение другие предме­ты («возня» с предметами), а также «аффективные игры» типа пряток, жмурок и др. Игры второго рода — это «общественные игры»: борьба, игра в любовь, в подражание. В них достигается развитие «зачатков общительности», которые каждый ребенок несет в себе. Ученый подчеркивает равноценность игр обеих групп и заявляет, что было бы неразрешимой задачей определить, ка­кие из них важнее для развития ребенка.

В. Штерн также делит игры на одиночные и социальные. В ходе одиночных игр ребенок учится владеть собственным телом и вла­ствовать над вещами, а также разыгрывает роли, которые позво­ляют ему уточнить представления о собственном «я» и его воз­можных превращениях. Первыми соучастниками социальных игр выступают взрослые, но чем старше становится ребенок, тем зна­чительнее возрастает его интерес к сверстникам.

Деление игр на творческие, подвижные и дидакти­ческие было традиционным для отечественной педагогики всей второй половины XX в., хотя многие исследователи замечали нерациональность такой классификации, так как при этом ста­вились в один ряд явления различной природы — самостоятель­ные детские игры и созданные взрослыми

В основу одной из современных классификаций детских игр С. Л. Новоселова, не отрицая рациональности прежних подходов и стремясь осмыслить проблему детской игры с позиции реалий сегодняшнего дня и современного уровня научных знаний об этом виде деятельности, закладывает категорию «инициативы», исхо­дящей от субъектов игры. В связи с этим автор выделяет три класса игр, которые исторически тесно связаны между собой.

С. Л. Новоселова включает в первый класс игры, возни­кающие по инициативе самих детей. Они являются своеобразной практической формой размышления ребенка об окружающей его природной и социальной действительности.

Во второй класс входят игры (обучающие и досуговые), возникающие по инициативе взрослого. К детям они приходят от взрослых, но, освоив их, дети могут играть в них самостоятельно, что, в свою очередь, способствует обогащению игр первого класса.

Третий класс составляют так называемые традиционные или народные игры, происходящие из глубины этнической куль­туры.

Дошкольный возраст — первоначальный этап усвоения об­щественного опыта. Ребенок развивается под воздействием воспи­тания, под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется интерес к жизни и работе взрослых. Игра — наиболее доступный ребенку вид деятельности, своеобразный спо­соб переработки полученных впечатлений. Она соответствует на­глядно - образному характеру его мышления, эмоциональности, активности. Подражая в игре труду взрослых, их поведению, дети никогда не остаются равнодушными. Впечатления жизни пробуждают у них разнообразные чувства, мечту о том, чтобы самим водить корабли и самолеты, лечить больных. В игре обнаруживаются переживания ребенка, отношение к жизни.

Таким образом, к игре детей побуждает стремление знако­миться с окружающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты

38

1.2.           Особенности физического развития дошкольников

«Развитие должно быть вполне гармоническое, как физическое, так и соответственно ему умственное, эстетическое, нравственное.»

П.Ф. Лесгафт 

Организм детей непрерывно развивается. Уровень и темпы его роста в разные периоды жизни неодинаковы. На протяжении пер­вых семи лет жизни у ребенка не только интенсивно увеличива­ются все внутренние органы (легкие, сердце, печень, почки), но и совершенствуются их функции. Активно развивается нервная система. Укрепляется опорно-двигательный аппарат: хрящевая ткань постепенно заменяется костной, значительно возрастают масса и сила мышц. Формирование костной и мышечной систем создает все предпосылки для успешного усвоения разнообразных движений.

Костная система. Связки, суставы обеспечивают как положе­ние тела, так и возможность движения его частей в разных на­правлениях, выполняя, кроме того, защитную функцию. В кост­ной ткани ребенка содержится значительное количество воды и только 13 % минеральных солей. Это придает костям эластичность и предохраняет их от переломов при частых падениях и ушибах. Суставы у детей очень подвижны, связочный аппарат легко рас­тягивается, сухожилия короче и слабее, чем у взрослых.

Чрезмерная физическая нагрузка отрицательно сказывается на развитии скелета, задерживает рост костей. Умеренные по нагрузке и доступные для данного возраста физические упражнения, наобо­рот, стимулируют рост костей, способствуют их укреплению.

Физиологические изгибы позвоночника у детей формируются дo 6 - 7 лет. Структура костной ткани позвонков еще не заверше­на, позвоночный столб очень эластичен, он состоит в основном из хрящевой ткани. Из-за неблагоприятных условий внешней сре­ды могут возникнуть различные нарушения осанки, которые ха­рактеризуются такими признаками, как голова опущена, спина согнута, плечи сведены вперед и т.д. В дальнейшем эти привыч­ные для ребенка неправильные положения могут привести к ис­кривлению позвоночника. Нарушение осанки — частый спутник многих хронических за­болеваний, проявляющихся в общей функциональной слабости, гипотоническом (пониженном напряжении тканей) состоянии мышц и связочного аппарата. Дефекты осанки отрицательно вли­яют на деятельность сердца, желудка, печени, почек.

Приобретение правильной осанки — длительный процесс, по­этому ребенку необходимо многократно показывать, что такое пра­вильная осанка. Некоторые родители ограничиваются замечани­ем: «Не горбись!» — это ошибка, так как бессознательно человек частицу «не» обычно не воспринимает. Нужно давать позитивные формулировки («иди прямо», «выше подбородок») и непосред­ственно на теле ребенка показывать правильное положение. А луч­ше всего чаще играть в игры на развитие осанки. В более старшем возрасте хорошую осанку можно развить в танцевальном кружке или балетной школе.

На формирование осанки значительное влияние оказывает статико-динамическая функция стопы. Даже незначительное изме­нение ее формы может стать причиной смещения таза, искривле­ния позвоночника и, как следствие этого, нарушений осанки в различных плоскостях.

Плоскостопие чаще всего встречается у слабых, физически пло­хо развитых детей. Нередко нагрузка на своды стоп таких детей оказывается чрезмерной. Связки и мышцы стопы перенапрягают­ся, растягиваются, теряют пружинящие свойства. Своды стоп рас­плющиваются, опускаются, и возникает плоскостопие. Стопа яв­ляется опорой, фундаментом тела, поэтому изменение формы стопы не только влияет на ее функцию, но и изменяет положение таза, позвоночника. Это отрицательно сказывается на осанке и общем состоянии ребенка.

Мышцы у детей развиты относительно сла­бо и составляют всего лишь 20 - 22 % массы тела. Мышцы у детей богаче насыщены водой и беднее белковыми веществами, жирами. Прежде всего у дошкольников развиваются и начинают функ­ционировать крупные мышечные группы. Причем мышцы-сгиба­тели развиты несколько больше, чем разгибатели. Поэтому дети 3 - 4 лет довольно часто принимают неправильные позы - голова опущена, плечи сведены вперед, спина сутулая. К пяти годам у ребенка значительно увеличивается мышечная масса (особенно нижних конечностей), возрастают сила и рабо­тоспособность мышц. Однако дети еще не способны к значительному мышечному напряжению и длительной физической работе.

Работа с переменным напряжением и расслаблением мышц меньше утомляет ребенка по сравнению с той, которая требует статических усилий (удержание тела или отдельных его частей в определенном фиксированном положении). Динамическая работа способствует активному притоку крови не только к мышцам, но и к костям, что обеспечивает их интенсивный рост.

Сердечно - сосудистая система у дошкольников  хорошо приспособлена к требованиям растущего организма. Кровеносные со­суды у детей относительно шире, чем у взрослых. В связи с этим кровяной напор слабее, но он возмещается частотой сердечных сокращений. В младшем дошкольном возрасте частота сердечных сокращений колеблется в пределах 85 - 105 уд./мин. Пульс изме­няется в зависимости от физиологического состояния организма: во время сна уменьшается, а в период бодрствования (особенно при эмоциональном возбуждении) учащается. В старшем дошкольном возрасте (6 - 7 лет) пульс становится более устойчивым и достигает 78 - 99 уд./мин. Причем у девочек на 5 - 7 ударов боль­ше, чем у мальчиков. Нагрузка считается оптимальной, если частота пульса состав­ляет 150 -180 % по сравнению с исходными данными. В том случае, когда показатели пульса выше указанной нормы, физиче­скую нагрузку следует снизить.

Артериальное давление у детей до 7 лет почти не изменяется: в 3 - 4 года оно составляет 96/58 мм рт. ст., в 5 - 6 лет  - 98/60 мм рт. ст. Продолжительные физические и психические напряжения мо­гут отрицательно сказаться на деятельности сердца и привести к нарушению сердечной деятельности. Поэтому необходимо соблю­дать большую осторожность при дозировании физической нагруз­ки на организм ребенка.

Верхние дыхательные пути у детей отно­сительно узки, а их слизистая оболочка, богатая лимфатически­ми и кровеносными сосудами, при неблагоприятных условиях набухает, в результате чего дыхание резко нарушается. Отличительной особенностью детей в этом возрасте является преобладание поверхностного дыхания. Развитие легких еще пол­ностью не закончено: носовые ходы, трахея и бронхи сравнитель­но узки, что затрудняет поступление воздуха в легкие, грудная клетка ребенка как бы приподнята и ребра не могут опускаться на выдохе так низко, как у взрослого. Поэтому дети не в состоянии делать глубокие вдохи и выдохи. Вот почему частота их дыхания значительно превышает частоту дыхания взрослых (у детей грудного возраста - 40 - 35 дыханий в минуту, к 7 годам - 24 - 22 дыхания в минуту). У дошкольников через легкие протекает значительно большее количество крови, чем у взрослых. Это позволяет удовлетворить потребность детского организма в кислороде, вызываемую интен­сивным обменом веществ. С трехлетнего возраста ребенка следует приучать дышать через нос. При таком дыхании воздух, прежде чем попасть в легкие, проходит через узкие носовые ходы, где очищается от пыли, мик­робов, а также согревается и увлажняется.