Индивидуальные особенности памяти младшего школьника, их проявление и развитие в процессе обучения

КУРСОВАЯ РАБОТА

На тему «Индивидуальные особенности  памяти младшего школьника, их проявление и развитие в процессе обучения»

Содержание 

ВВЕДЕНИЕ

1. Теоретические основы исследования памяти в младшем школьном возрасте

1.1 Сущностные характеристики памяти  как познавательного процесса. Основные  теории памяти

1.2 Анализ основных подходов  к классификации видов памяти

1.3 Характерные особенности развития  и формирования памяти в младшем  школьном возрасте

В качестве выводов

2. Экспериментальное исследование памяти в младшем школьном возрасте

2.1 Описание выборки

2.2 Описание методик, используемых  для исследования памяти в младшем школьном возрасте

2.3 Качественный анализ и интерпретация  результатов исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ 

Актуальность темы обусловлена тем, что на сегодняшний день существует проблема развития памяти младших школьников т.к. память, есть важнейшая определяющая характеристика психической жизни личности. Никакое актуальное действие не мысленно вне процесса памяти, ибо протекание любого, пусть даже самого элементарного, психического акта обязательного предполагает удержание каждого данного его элемента для «сцепления» с последующими. Особенности развития памяти в младшем школьном возрасте в психологии, следует учесть, что данная тема анализировалась у различных авторов в различных изданиях: учебниках, монографиях, периодических изданиях, в интернете. Высоких успехов в изучении памяти добились психологи XVIII-XIX веков Англии и Германии (Г. Эббингауз, Г. Мюллер, А. Пильцеккер), собравшие большой экспериментальный материал давший возможность сформулировать целый ряд теоретических положений. Особенности запоминания в младшем школьном возрасте изучались А.А. Смирновым, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьевым и другими выдающимися отечественными психологами. Память считается одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало её одной из узловых проблем. В настоящее время в науке нет единой теории памяти. Поэтому изучение функционирования памяти в процессе обучения остается одной из изучаемых проблем психологии[20,с.134].

Цель работы: исследовать индивидуальные особенности памяти младшего школьника, их проявление и развитие в процессе обучения.

Задачи:

1.  Осуществить теоретический анализ литературы по проблеме «Диагностика памяти в младшем школьном возрасте»;

2.  Провести экспериментальное исследование по проблеме «Диагностика памяти в младшем школьном возрасте».

Объект исследования: память младших  школьников.

Предмет исследования: возрастные особенности памяти младшего школьника, их диагностика и развитие.

Гипотеза: заключается в том, что при изучение особенностей памяти в младшем школьном возрасте, уровень опосредованной слуховой памяти у испытуемых выше уровня развития объёма кратковременной слуховой памяти.

При рассмотрении состояния исследуемой  проблемы на практике использовались такие методы, как:

Обзорно-аналитический метод:

Интерпретационные методы.

Методологической основой исследования послужили теоретические положения, изложенные в работах отечественных и зарубежных авторов: Г. Эббингауз, Г. Мюллер, А. Пильцеккер, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев.

Теоретическая значимость: обобщение литературы по исследованию памяти младших школьников.

Практическая значимость: состоит в психологическом исследовании памяти младших школьников.

Структура работы: состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

1. Теоретические основы исследования памяти в младшем школьном возрасте 

1.1 Сущностные характеристики памяти  как познавательного процесса. Основные  теории памяти

«Память – это запоминание, сохранение и воспроизведение опыта».

Четкого единства на счет определения  памяти у ученых нет. В широком  смысле памятью можно назвать  сохранение информации о раздражителе, после того как его действие уже  прекратилось.

Так как ни одно из существующих определений  памяти не может считаться достаточным, следует проанализировать и объединить в единое целое несколько формулировок, дополняющих друг друга.

По определению, данному в психологическом  словаре, "память - это система  мнемонических процессов, которые  служат для запоминания, сохранения и последующего воспроизведения  в форме словесных отчетов  и действий тех знаний, которые  были усвоены в прежнем опыте  субъекта (Рис.1).

Рис.1.Основные определения понятия  «память»

Память считалась одним из наиболее разработанных разделов психологии. [22,с.438].Но дальнейшее изучение закономерностей  памяти в наши дни опять сделало  ее одной из узловых проблем науки. В настоящее время нет единой и законченной теории памяти.

Большое разнообразие гипотетических концепций и моделей обусловлено  активизацией поисков, предпринимаемых, особенно в последние годы, представителями  различных наук. К двум давним уровням  изучения механизмов и закономерностей  памяти — психологическому и нейрофизиологическому  — сейчас прибавился третий — биохимический. Формируется также кибернетический  подход к изучению памяти.

Психологические теории памяти. Психологический  уровень изучения механизмов памяти хронологически старше других и представлен  в науке многочисленным рядом  различных направлений и теорий. Эти теории можно классифицировать и оценивать в зависимости  от того, какую роль в формировании процессов памяти отводили они активности субъекта и как рассматривали  природу этой активности. В большинстве  психологических теорий памяти в  центре внимания оказывается либо объект сам по себе, либо субъект . Отсюда неизбежная односторонность рассматриваемых  концепций.

Первая группа теорий составляет так  называемое ассоциативное направление. Его центральное понятие —  понятие ассоциации - обозначает связь, соединение и выступает в качестве обязательного принципа всех психических  образований. Этот принцип сводится к следующему: если определенные психические  образования возникли в сознании одновременно или непосредственно  друг за другом, то между ними образуется ассоциативная связь и повторное  появление какого-либо из элементов  этой связи необходимо вызывает в  сознании представление всех ее элементов[1,с.159].

Таким образом, необходимым и достаточным  основанием для образования связи  между двумя впечатлениями ассоцианизм  считает одновременность появления  их в сознании. Поэтому задача более  глубокого изучения механизмов запоминания  перед ассоцианистами не возникала, и они ограничились характеристикой  внешних условий, необходимых для  возникновения «одновременных впечатлений». Все многообразие таких условий  было сведено к, следующим трем типам: а) пространственно-временная смежность  соответствующих объектов; б) их подобие; в) их различие или противоположность.

Соответственно этим трем типам  отношений между явлениями внешнего мира выделялись три типа ассоциаций — ассоциации по смежности, по сходству и контрасту. В основе указанных  типов ассоциаций лежат сформулированные еще Аристотелем (384— . 322 до н.э.) три  принципа «сцепления» представлений. Под эти три принципа ассоцианисты не без некоторого насилия подводили  все многообразие связей, в том  числе и причинно-следственные связи.

Само понятие ассоциации прочно утвердилось в психологии, хотя его  содержание в дальнейшем было существенно  переосмыслено и углублено. Запоминание - это действительно связывание нового с уже имеющимся в опыте. Операция связывания становится вполне очевидной, когда нам удается поэлементно  развернуть последующий процесс  памяти, т.е. воспроизвести какой-либо материал. На основе критики ассоцианизма в психологии возник ряд новых  теорий и концепций памяти. Их сущность в значительной степени определяется тем, что именно критиковали они  в ассоциативной психологии, каково их отношение к самому понятию  ассоциации.

Наиболее решительная критика  ассоциативной теории памяти велась с позиции так называемого  гештальтизма. Основное понятие этой новой теории — понятие гештальта  — обозначает целостную организацию, структуру, не сводимую к сумме составляющих ее частей. Таким образом, элементному  подходу ассоцианистов к явлениям сознания гештальтизм противопоставляет  прежде всего принцип синтеза  элементов, принцип первичности  целого по отношению к его частям. В соответствии с этим в качестве основы образования связей здесь  признается организация материала, которая определяет и аналогичную  структуру следов в мозгу по принципу изоморфизма, т.е. подобия по форме[1,с.1164].

Определенная организация материала, несомненно, играет большую роль в  запоминании, но ее функция может  быть реализована не иначе как  только в результате деятельности субъекта. У гештальтистов же принцип целостности  выступает как изначально данный, законы гештальта действуют вне  и помимо деятельности самого субъекта. С этой точки зрения гештальтизм  по существу оказывается в одном  ряду с теорией ассоцианизма.

В противоположность ассоцианизму и другим теориям, в которых сознание выступало как нечто пассивное, для ряда направлений в психологии характерно подчеркивание активной, деятельной роли сознания в процессах  памяти. Важная роль при этом отводилась вниманию, намерению, осмысливанию в  запоминании и воспроизведении  и т.д. Однако и здесь процессы памяти, по существу, не связывались  с деятельностью субъекта и поэтому  не получали правильного объяснения.

Поскольку активность, сознательность и осмысленность запоминания  связывались только с высшими  этапами в развитии памяти, то применительно  к низшим ее этапам использовалось все то же понятие ассоциации по смежности. Так родилась концепция  двух видов связей: ассоциативных  и смысловых. С ней оказалась  связанной и теория двух видов  памяти: механический и логический. В современной науке все большее  признание приобретает теория, которая  в качестве основного понятия  рассматривает деятельность личности как фактор, детерминирующий формирование всех ее психических процессов, в  том числе и процессов памяти. Согласно этой концепции, протекание процессов  запоминания, сохранения и воспроизведения  определяется тем, какое место занимает данный материал в деятельности субъекта. Основной тезис этой концепции может  быть сформулирован так: образование  связей между различными представлениями  определяется не тем, каков сам по себе запоминаемый материал, а прежде всего тем, что с ним делает субъект[1,с.164].

Физиологические теории памяти. Физиологические  теории механизмов памяти тесно связаны  с важнейшими положениями учения И.П. Павлова о закономерностях  высшей нервной деятельности. Учение об образовании условных временных  связей — это теория механизмов формирования индивидуального опыта  субъекта, т.е. собственно теория «запоминания на физиологическом уровне».

Для понимания причинной обусловленности  этого акта важнейшее значение приобретает  понятие подкрепления. Подкрепление—  это не что иное, как достижение непосредственной цели действия индивида. В других случаях - это стимул, мотивирующий действие или корригирующий его. Все характеристики этой связи, и  прежде всего степень ее прочности, обусловливаются именно характером подкрепления как мерой жизненной  целесообразности данного действия. Корригирующая функция подкрепления в осуществлении действия особенно полно раскрывается в трудах ПК. Анохина, показавшего роль подкрепления в регуляции активности субъекта, в замыкании рефлекторного кольца. Таким образом, физиологическое  понятие подкрепления, соотнесенное с психологическим понятием цели действия, представляет собой пункт  слияния физиологического и психологического плана анализа механизмов процесса запоминания. Этот синтез понятий, обогащая каждое из них, позволяет утверждать, что по своей основной жизненной  функции память направлена не в прошлое, а в будущее. Закрепление результатов  успешных действий есть вероятностное  прогнозирование их полезности для  достижения предстоящих целей[1,с.169].

К физиологическим теориям более  или менее непосредственно примыкает  так называемая физическая теория памяти. Название физической она получила потому, что, согласно представлениям ее авторов, прохождение любого нервного импульса через определенную группу нейронов оставляет после себя в собственном  смысле слова физический след. Физическая материализация следа выражается в  электрических и механических изменениях синапсов. Эти изменения облегчают  вторичное прохождение импульса по знакомому пути. Рассматриваемую  теорию называют еще теорией нейронных  моделей. Процесс образования и  последующей активизации нейронных  моделей и составляет, согласно взглядам сторонников этой теории, механизм запоминания, сохранения и воспроизведения  воспринятого.

Современные нейрофизиологические исследования характеризуются все более глубоким проникновением в механизмы закрепления  и сохранения следов на нейронном  и молекулярном уровне. Установлено, например, что отходящие от нервных  клеток аксоны соприкасаются либо с  дендршпами других клеток, либо возвращаются обратно к телу своей клетки. Стойкие  круги реверберирующего возбуждения, не выходящие за пределы данной системы, некоторые исследователи считают  физиологическим субстратом процесса сохранения следов. Здесь происходит переход следов из кратковременной  памяти в долговременную. Одни исследователи  считают, что в основе этих видов  памяти лежит единый механизм, другие, что существует два механизма  с различными характеристиками. Окончательному разрешение за биохимическими исследованиями.

Биохимические теории памяти. Нейрофизиологический уровень изучения механизмов памяти на современном этапе все более  сближается и нередко прямо смыкается  с биохимическим. Это подтверждается многочисленными исследованиями, проводимыми  на стыке указанных уровней. На основе этих исследований возникла, в частности, гипотеза о двухступенчатом характере  процесса запоминания. Суть ее состоит  в следующем. На первой ступени в  мозгу происходит кратковременная  электрохимическая реакция, вызывающая обратимые физиологические изменения  в клетках. Вторая стадия, возникающая  на основе первой, — это собственно биохимическая реакция, связанная  с образованием новых белковых веществ. Первая стадия считается механизмом кратковременного запоминания. Вторая стадия, считается механизмом долговременной памяти.

Сторонники химических теорий памяти считают, что специфические химические изменения, происходящие в нервных  клетках под действием внешних  раздражителей, и лежат в основе механизмов процессов закрепления, сохранения и воспроизведения следов. Имеются в виду различные перегруппировки  белковых молекул нейронов: ДНК, РНК. В опытах шведского биохимика  Хидена установлено, что раздражение  нервной клетки увеличивает в  ней содержание РНК и оставляет  длительные биохимические следы, сообщающие ей способность резонировать на повторное  действие знакомых раздражителей[2,с.89].

Успехи новейших, в частности, биохимических, исследований дают немало оснований  для оптимистических прогнозов  относительно возможностей управления человеческой памятью в будущем.

В этой связи важно подчеркнуть, что, хотя процессы человеческой памяти характеризуются очень сложным  взаимодействием на всех уровнях, их детерминация идет сверху, от деятельности человека. Здесь действует принцип: от целого — к его частям. Использование  фармакологических катализаторов  памяти существа дела изменить не может.

Конечно, отмеченные структурные и  химические изменения в клетках  мозга, будучи продуктом предшествующей деятельности, становятся затем необходимым  условием последующих, более сложных  действий, включаясь в механизм их осуществления. Исследования механизмов памяти на различных уровнях, безусловно, взаимно обогащают друг друга.

1.2 Анализ основных подходов  к классификации видов памяти

Память является основой психической  деятельности. Без нее невозможно формирование поведения мышления, сознания, подсознания. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков.

Существует несколько основных подходов в классификации памяти. В настоящее время в качестве наиболее общего основания для выделения  различных видов памяти принято  рассматривать зависимость характеристик  памяти от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению. При этом отдельные виды памяти вычленяются  в соответствии с тремя основными  критериями:

1) по характеру психической активности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую;

2) по характеру целей деятельности  — на непроизвольную и произвольную;

3) по продолжительности закрепления  и сохранения материала— на  кратковременную, долговременную  и оперативную.

Классификация видов памяти по характеру  психической активности была впервые  предложена П. П. Блонским. Хотя все  четыре выделенные им вида памяти не существуют независимо друг от друга, и более  того, находятся в тесном взаимодействии. Блонскому удалось определить различия между отдельными видами памяти[8,с.264].

Существует, однако, и такое деление  памяти на виды, которое прямо связан: с особенностями самой выполняемой  деятельности. Так, в зависимости  от целей деятельности память делят  на непроизвольную и произвольную. По М.М. Иванову, запоминание и воспоминание, не сопровождаемые целенаправленным волевым  актом, при которых отсутствует  специальная цель запомнить или  вспомнить, называется непроизвольной памятью. Если работа памяти сопровождается целенаправленным действием воли, мы говорим о произвольной памяти.

Существует также деление памяти на кратковременную сверхкратковременную, и долговременно. М.М. Иванов указывает  нам, что сверхкратковременная (оперативная) память обслуживает производимые человеком  действия во время их осуществления. При этом мы удерживаем "в уме" промежуточные результаты, необходимые  для завершения всего действия. То же самое происходит при чтении, письме, слушании и т.д. Кратковременная  память характеризуется очень кратким  сохранением информации после однократного непродолжительного восприятия. Значит, эта информация побывала лишь в кратковременной  памяти и не проникла в долговременную. Долговременная память характеризуется  длительным сохранением информации, после неоднократного ее повторения и воспоминания.

Рассмотрим основные процессы памяти (Рис.2.):

Рис.2.Основные процессы памяти

По определению, данному в большом  энциклопедическом словаре, "запоминание - главный процесс памяти, посредством  которого осуществляется ввод информации"[14,с.298].

В зависимости от способа и характера  осуществления процессов памяти принято различать произвольное и непроизвольное; механическое и  смысловое, а также опосредствованное  и непосредственное запоминание.

Л.Д. Столяренко рассматривает сохранение как процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им. То, что человек  запомнил, мозг хранит более или  менее длительное время. Сохранение как процесс памяти имеет свои закономерности. Установлено, что сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется  в оперативной памяти и изменяется мало, а статическое - в долговременной памяти обязательно подвергается реконструкции, переработке. О сохранении информации и ее видоизменении можно судить только по следующим двум процессам  памяти - узнаванию и воспроизведению.

Процессы узнавания и воспроизведения, мы рассмотрели по Е.И. Рогову. Это  процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними заключается  в том, что узнавание имеет  место при повторной встрече  с объектом и его восприятии. Воспроизведение  же происходит в отсутствие объекта.

Различают воспроизведение непосредственное и опосредованное. Непосредственное воспроизведение протекает без  промежуточных ассоциаций. При опосредованном воспроизведении человек опирается  на промежуточные ассоциации - слова, образы, чувства, действия, с которыми связан объект воспроизведения. Память включена во все многообразие жизни  и деятельности человека, поэтому  ее виды и типы многообразны.

Различают наглядно-образный, словесно-абстрактный  и промежуточный типы памяти. Среди  всех типов памяти в первую очередь  в практической жизни (в учебе, работе, быту) нам необходимы зрительный, слуховой и двигательный, которые мы рассмотрели  по М.М. Иванову. Зрительная память - память на представления, зрительные образы. Слуховая память направлена на восприятие звуков. Важную информацию мы воспринимаем на слух - лекцию, беседу, телефонный разговор. Здесь слуховая память работает вместе со словесно-логической. Часто приходится рассчитывать только на слуховую память. При овладении различными моторными  навыками ведущую роль играет двигательная память. Основным движениям мы научились  в детстве, но в течение жизни  продолжаем обучаться некоторым  двигательным навыкам (печатанию на машинке, вождению автомобиля) [15,с.179].

Все упомянутые виды памяти не существуют изолированно друг от друга. Они неотделимы один от другого. Но тот или иной вид памяти может преобладать  над другими, определяя их тип  памяти

Память во всех ее формах очень  важна для любой стадии развития, однако особо значимую роль играет она в начале жизни ребенка.

память школьник обучение слуховая

1.3 Характерные особенности развития  и формирования памяти в младшем  школьном возрасте

В современной возрастной психологии, практикой образования принято  младший школьный возраст относить к детям - от 6 (7) до 10 лет.

А.А. Смирнов отмечает, что как  и все психические процессы, память в младшем школьном возрасте претерпевает существенные изменения. Младший школьный возраст характеризуется интенсивным  развитием способности к запоминанию  и воспроизведению. С точки зрения А.Н. Леонтьева, у младших школьников более развита наглядно-образная память. Вместе с тем в процессе обучения создаются благоприятные  условия для развития более сложных  форм словесно - логической памяти.

Важнейшим вкладом в науку была разработка Г. Эббингауза и его последователей методов количественного изучения процессов памяти. Дальнейшие исследования памяти были не простым продолжением этих работ, а их переносом на новые  области в исследовании памяти. Новым  шагом в анализе особенностей развития и формирования памяти в  младшем школьном возрасте явились  сравнительные исследования непроизвольного  и произвольного запоминания, наиболее полно развернутых в работах  отечественных психологов П.И. Зинченко и А.А. Смирнова[20,с.301].

По П.И. Зинченко память младшего школьника  в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что дети чаще всего не ставят перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание  и припоминание происходят независимо от их воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. А.Н. Леонтьев отмечает, что  качество непроизвольного запоминания  предметов, картинок, слов зависит от того, на сколько активно дети действует  по отношению к ним, в какой  мере происходят их детальное восприятие и обдумывание в процессе действия. Непроизвольная память младшего школьника  постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной.

Особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Ребенок начинает осознавать особую мнемическую задачу. Уже в  первом классе у детей появляется необходимость что-то запомнить  буквально, что-то выучить механически  и т.п. Мнемическая деятельность на протяжении младшего школьного возраста становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности  запоминания является овладение  приемами и способами запоминания.

Рассмотрев особенности развития и формирования памяти у младших  школьников, мы выяснили, что память в этот период имеет ярко выраженный познавательный характер. В младшем  школьном возрасте качественно меняется осознание мнемической задачи, а  также формирование приемов запоминания. Непроизвольная память младшего школьника  постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. Когда информация трудна для запоминания, сложно организована, и ребенок ограничен во времени, на помощь приходят специальные приемы быстрого запоминания. Они позволяют  избежать занудной зубрежки. Таких  приемов существует много. Различные  приемы и способы эффективны для  каждого по-разному[14,с.164].

Самое главное - не познакомиться с  как можно большим количеством  частных приемов и способов, а  понять общие факторы, по которым  все они построены. Освоив их, младший  школьник сможет запоминать абсолютно  любую необходимую информацию самым  эффективным именно для него способом (Рис.3).

Рис.3.Факторы эффективного запоминания

Младшему школьнику необходимо прибегать не только к приемам  и способам запоминания учебного материала, но и к факторам эффективного запоминания, в основе которых лежит: желание, осознание, яркие впечатления, хорошее внимание. Освоив их, младший  школьник сможет запоминать абсолютно  любую необходимую информацию самым  эффективным именно для него способом.

Семилетний ребенок, пришедший  в школу, стремится по преимуществу буквально запомнить внешне яркие  и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь  такова, что с самого начала требует  от детей произвольного запоминания  материала. Ученики должны специально запомнить режим дня, правила  поведения, домашние задания, а затем  уметь руководствоваться ими  в своем поведении или уметь  воспроизвести на уроке. У детей  вырабатывается различение самих мнемических  задач. Одна из них предполагает буквальное запоминание материала, другая - лишь пересказ его своими словами и  т.д. Продуктивность памяти младших  школьников зависит от понимания  ими характера самой мнемической  задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания  и воспроизведения.

Первоначально дети применяют самые  простые способы - многократное повторение материала при расчленении его  на части, как правило, не совпадающие  со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Так, первоклассник  смотрит в текст и полагает, что он его заучил, поскольку испытывает чувство "знакомости". Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти  к более рациональным приемам  произвольного запоминания. Большинство  нуждается в специальном и  длительном обучении этому в школе  и дома. Одно направление такой  работы связано с формированием  у детей приемов осмысленного запоминания (расчленение материала  на смысловые единицы, смысловая  группировка, смысловое сопоставление  и т.д.), другое - с формированием  приемов воспроизведения, распределенного  во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания. Прием расчленения  материала на смысловые единицы  основан на составлении плана. Этому  следует учить еще на той стадии школьных занятий, когда дети лишь в  устной форме передают содержание какой-либо картины (особенно по представлению) или  услышанного рассказа. Существенно  сразу же демонстрировать детям  относительность выделяемых смысловых  единиц. В одном случае они могут быть крупными, в других - мелкими. Сообщение-рассказ, а затем рассказ-воспоминание о содержании одной и той же картины могут осуществляться при опоре на разные единицы в зависимости от цели пересказа.