Инновации в сфере образования

ИННОВАЦИИ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Содержание

Введение…………………………………………………………………………3-4

Глава 1. Теоретические аспекты инноваций в сфере образования………...5-18

1. Понятие об инновациях в образовании……………………………….5-10
2. Классификация инноваций в образовании…………………………..10-14
3. Критерии педагогических инноваций………………………………..14-18

Глава 2. Анализ инноваций в педагогической деятельности по Ивановскому району…………………………………………………………………………19-25

2.1. Роль инноваций  в развитии школы…………………………………….19-21

2.2. Инновационная  педагогическая деятельность в  Ивановском районе.21-25

Заключение…………………………………………………………………...26-28

Библиография………………………………………………………………...29-30

Введение

В настоящее время в нашей  стране происходят существенные изменения  в национальной политике образования. Это связано с переходом на позиции личностно-ориентированной  педагогики. Одной из задач современной  школы становится раскрытие потенциала всех участников педагогического процесса, предоставление им возможностей проявления творческих способностей. Решение этих задач невозможно без осуществления  вариативности образовательных  процессов, в связи с чем появляются различные инновационные типы и  виды образовательных учреждений, которые  требуют глубокого научного и  практического осмысления.

Актуальность темы исследования в том, что профессиональное образование в России переживает процесс системного реформирования, что вызвано как внутренними, так и внешними причинами. Внутренние причины связаны с адаптацией к рыночным условиям функционирования  развития, внешние причины - с интеграцией в мировое образовательное пространство.

Цель работы: исследовать роль и значение инновации в российском образовании, а также в системе образования Ивановского района.

Для достижения поставленной цели исследования необходимо решить ряд задач:

- дать понятие инновациям в  образовании;

- рассмотреть классификацию инноваций  в образовании;

- выделить основные критерии  педагогических инноваций;

- раскрыть роль инноваций в  развитии школы;

- проанализировать инновационную педагогическую деятельность в Ивановском районе.

Объектом исследования являются инновационные процессы в образовании.

Предмет исследования: инновационные процессы в образовании в Ивановском районе.

В данной работе использовались следующие методы исследования: анализ, синтез, статистический, описательный, метод сравнения.

Научная новизна исследования заключается в современных представлениях об инновациях в целом и их значении в сфере образования.

Практическая значимость исследования состоит в возможности применения полученных результатов для дальнейшей разработки проблематики в теоретико-методологическом плане на основе анализа инноваций в сфере услуг.

Информационная база исследования: учебная, научная, методическая литература, периодические источники, статистические ежегодники и т.д.

Структура работы. Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

Во введении данной работы рассматривается  актуальность, цель, задачи, объект, предмет, методы, научная новизна, практическая значимость, структура исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты  инноваций в сфере образования» дано общее понятие инноваций, рассмотрена  их классификация в образовании, а также критерии  педагогических инноваций.

Во второй главе «Анализ инноваций  в педагогической деятельности по Ивановскому  району» раскрыта роль инноваций  в развитии школы и проанализирована инновационная педагогическая деятельность в Ивановском районе.

В заключении проводятся основные итоги  исследования на тему: «Инновации в  сфере образования».

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ  ИННОВАЦИЙ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

1. Понятие об инновациях в образовании

Термин «инновация» вошёл в  обиход ещё в 1930-е годы в качестве социологического внутри социологии культуры и культурной антропологии и был  непосредственно связан с идеей  диффузии культурных феноменов. Этот подход, дифференцирующий пространственное и  временное распространение (диффузию) нововведений, рассматривающий изменения  в культуре как некий процесс, происходящий во времени, обладающий разными  скоростями, широко распространён и  в настоящее время. Инновации  при таком подходе рассматриваются  как основание изменений в  культуре, как распространение особенностей культуры или субкультуры за её собственные  пределы.

Новые подходы к определению  инновации возникают, прежде всего, в социологии и педагогике.  В  социологии образования инновационные  процессы стали исследоваться в 1960-х годах, причём использовались по преимуществу концептуальные и методологические средства культурной антропологии. В  середине 1980-х годов проводятся широкие  исследования различных форм инноваций  в педагогике и в системе образования, осуществляется обобщение тех инноваций, которые предложены педагогами и  администраторами школ различных ступеней в разных странах, налаживается международное  сотрудничество в разработке этого  круга проблем. Под инновацией понимается любая новая идея, новый метод  или новый проект, который намеренно  вводится в систему традиционного  образования. [8, c.123]

Иными словами, первоначально в  социологии образования инновации  продолжали противопоставляться традициям. «Инновации» и «традиции» — такова бинарная оппозиция, из которой исходят  в анализе процессов изменений  культуры, содержания образования, системы  образования и т. д. Именно из такой  концептуальной схемы, где инновация  противопоставляется традиции, возникают  и иные дихотомические варианты классификации, в частности, деление всех обществ  на традиционные и современные. При  этой классификации архаические  общества основаны на традиции, а современное общество — на доминировании научных и технических инноваций.

Современное образование является сложнейшей формой общественной практики, его место и роль на данном историческом этапе исключительны и уникальны. Сегодня образование оказывается  самым масштабным и может быть единственным социальным институтом, через который осуществляется трансляция и воплощение базовых ценностей  и целей развития российского  общества. В условиях радикального изменения идеологических воззрений, социальных представлений, идеалов  именно образование позволяет осуществить  адаптацию к новым жизненным  формам, поддержать процесс воспроизводства  социального опыта, закрепить в  общественном сознании и практике новые  политические реалии и новые ориентиры  развития. [6, c.168]

Одним из безусловных вызовов нашего времени является требование прямого  и профессионально обеспеченного  решения проблемы производства и  воспроизводства человечности и  человеческого. Несомненно, что из всех форм общественной практики именно образование, и прежде всего — инновационное, пытается решать эту проблему не утилитарно, а по существу. В подавляющем большинстве  современных концепций и программ появляется, пока — очень осторожно, принципиально новое измерение  — гуманитарно-антропологическое. Фактически речь идёт о постановке беспрецедентной для образования  задачи: оно должно стать универсальной  формой становления и развития базовых, родовых способностей человека, позволяющих  ему быть и отстаивать собственную  человечность; быть не только материалом и ресурсом социального производства, но, прежде всего  подлинным субъектом  культуры и исторического действия.

В понимании сущности инновационных  процессов в образовании лежат  две важнейшие проблемы педагогики — проблема изучения, обобщения  и распространения передового педагогического  опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в  практику. Следовательно, предмет инноватики, содержание и механизмы инновационных  процессов должны лежать в плоскости  объединения двух взаимосвязанных  между собой процессов, рассматриваемых до настоящего времени пока изолированно, т.е. результатом инновационных процессов должно быть использование новшеств, как теоретических, так и практических, равно и таких, которые образуются на стыке теории и практики. Все это подчеркивает важность управленческой деятельности по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств. Речь, следовательно, идет о том, что учитель может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Управление этим процессом обеспечивает целенаправленный отбор, оценку и применение в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей, методик. Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств. [10, c.78]

Во-первых, происходящие социально-экономические  преобразования обусловили необходимость  коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации  учебно-воспитательного процесса в  учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности учителей и воспитателей, включающая в себя создание, освоение и использование  педагогических новшеств, выступает  средством обновления образовательной  политики.

Во-вторых, усиление гуманитаризации  содержания образования, непрерывное  изменение объема, состава учебных  дисциплин, введение новых учебных  предметов требуют постоянного  поиска новых организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет  педагогического знания в учительской  среде. 

В-третьих, изменение характера  отношения учителей к самому факту  освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации  содержания учебно-воспитательного  процесса учитель был ограничен  не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в  использовании новых приемов  и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный, исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководителей школ, органов управления образованием становится анализ и оценка вводимых учителями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения. 

В-четвертых, вхождение общеобразовательных  учебных заведений в рыночные отношения, создание новых типов  учебных заведений, в том числе  и негосударственных, создают реальную ситуацию их конкурентоспособности. 

Современной школой накоплен богатый  педагогический опыт, который должен быть реализован в конкретной педагогической деятельности, но часто остается невостребованным, так как у большинства учителей и руководителей не сформирована потребность в его изучении и  применении, отсутствуют навыки и  умения в его отборе и анализе. В реальной практике учителя часто  не задумываются о необходимости  и целесообразности анализа собственного педагогического опыта, опыта своих  коллег. [7,c. 123]

Педагогический опыт может быть массовым и передовым. Передовой педагогический опыт исторически ограничен, так как на каждом новом этапе с расширением материальных, методических, кадровых и других возможностей школы возникают новые требования к педагогической деятельности. Вместе с тем передовой опыт несет и некоторые непреходящие элементы, которые пополняют сокровищницу педагогической науки и практики. В создании и передаче передового опыта большую роль играет позиция учителя, поэтому при анализе и распространении ведущих положений конкретного опыта важно учитывать влияние субъективного фактора, прогнозировать варианты его оценки и трансляции в педагогические коллективы. В педагогическом опыте, как нигде более, переплетаются объективно ценное и индивидуальное, но не все глубоко индивидуальное в педагогической деятельности может стать достоянием массовой практики. Остается то, что составляет область уникального и неповторимого в личности, создающей новый опыт. Передовой педагогический опыт, формируясь на основе массового, представляет собой уровень овладения объективными педагогическими закономерностями.

Разновидностями передового педагогического  опыта являются новаторский и исследовательский педагогический опыт как своеобразные ступени восхождения от эмпирического к теоретическому анализу и обобщению.

Инновационная направленность деятельности учителей включает и вторую составляющую — внедрение в практическую педагогическую деятельность результатов психолого-педагогических исследований.

Результаты научных исследований по педагогике и психологии для школьных работников часто остаются неизвестными из-за отсутствия своевременной информации. В специальных работах В.Е.Гмурмана, В.В.Краевского, П.И.Карташова, М.Н.Скаткина и других показано, что внедрение  результатов педагогических исследований предполагает специальное ознакомление практических работников с полученными  данными, обоснование целесообразности их внедрения, развитие на этой основе потребности в применении научных  результатов в практике. Это возможно при условии специально организованного  обучения способам и приемам реализации научных рекомендаций при оперативной  методической, консультативной помощи со стороны специалистов. [7, c.113]

В этой связи возникает вопрос о  том, кто может и должен быть распространителем  и пропагандистом новых педагогических идей и технологий. Изучать и распространять опыт отдельного педагога и опыт школы, результаты научных исследований должны группы подготовленных учителей под  руководством заместителя директора  по научной работе или завуча школы.

Необходимость создания таких групп  объясняется рядом обстоятельств. Во-первых, автор педагогического  новшества, или какой-либо конструктивной педагогической идеи, или технологии не всегда отдает отчет в их ценности и перспективности. Во-вторых, он не всегда считает нужным заниматься внедрением своих идей, так как это требует  дополнительного времени и пр.

В-третьих, новшество в изложении  автора не всегда получает обоснованную научную и методическую инструментовку. В-четвертых, при изложении автором  своих инноваций и путей их внедрения со стороны учителей-коллег может проявиться реакция "отторжения" в силу личностных особенностей как  автора, так и его коллег. В-пятых, указанная группа способна взять  на себя функции не только внедрения, но и последующего анализа и коррекции  как в отношении отдельного учителя, так и педагогического коллектива. В-шестых, такая группа осуществляет педагогический мониторинг — систематический  отбор, отсеивание новых идей, технологий, концепций по материалам отечественной  и зарубежной печати и опыта работы вузов. Управление внедренческой деятельностью  не исключает участия в такой  работе самого автора, наоборот, это  создает условия для максимального  использования и стимулирования его индивидуально-творческих возможностей. Таким образом, в условиях школы  объединяются усилия создателей и распространителей  педагогических инноваций. В реальной практике характер инновационных процессов  определяется содержанием полученных результатов, степенью сложности и  новизны внедряемых предложений, а  также степенью готовности практиков  к инновационной деятельности. 

1.2. Классификация инноваций  в образовании

Существуют различные виды инноваций, в зависимости от признака, по которому их разделяют.

1. по видам деятельности:

          - педагогические (обеспечивают педагогический процесс);

          - управленческие.

2) по характеру вносимых изменений:

           - радикальные  (основаны на принципиально новых  идеях и подходах);

           - комбинаторные  (новое сочетание известных элементов);

           - модифицирующие (совершенствуют и дополняют соответствующие  формы и образцы).

       3) по масштабу  вносимых изменений:

          - локальные  (независимые друг от друга  изменения компонентов);

          - модульные  (взаимосвязанные группы нескольких  локальных инноваций);

        - системные  (полная реконструкция системы  как целого).

      4) по проблематике:

        - инновации,  направленные на изменение всей  школы в целом, на создание  в ней воспитательной системы  или иной системообразующей деятельности  на основе концептуальных идей;

       - инновации, направленные  на разработку новых форм, технологий  и методов  учебно-воспитательного  процесса;

       - инновации, направленные  на отработку нового содержания  образования и новых способов  его структурирования;

       - инновации, направленные  на разработку новых форм и  систем управления. [3, c.68]

     5) в зависимости от  области реализации или внедрения:

       - в содержании  образования;

       - в технологиях  обучения, в сфере воспитательных  функций образовательной системы;

       - в структуре  взаимодействия участников педагогического  процесса, в системе педагогических  средств и т.д.

     6) по источнику возникновения:

      - внешние (за пределами  образовательной системы);

      - внутренние (разрабатываются  внутри образовательной системы).

     7)  по масштабу  использования:

      - единичные;

      - диффузные.

     8) в зависимости от  функциональных возможностей:

       - нововведения-условия  (обеспечивают эффективный образовательный  процесс (новое содержание образования,  инновационные образовательные  среды, социокультурные условия  и т. д.);

       - нововведения-продукты (педагогические средства, технологические  образовательные проекты и т.  д.);

       - организационно-управленческие  нововведения (качественно новые  решения в структуре образовательных  систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование). [19,c. 98]

      9) по масштабности и социально-педагогической  значимости:

      - федеральные;

      - региональные;

      - субрегиональные  (предназначены для образовательных  учреждений определённого типа  и для конкретных профессионально-типологических  групп педагогов). 

     10) по признаку интенсивности  инновационного изменения или  уровню инновационности:

      - инновации нулевого  порядка (это практически регенерирование  первоначальных свойств системы  (воспроизводство традиционной образовательной  системы или ее элемента));

      - инновации первого  порядка (характеризуются количественными  изменениями в системе при  неизменном ее качестве);

     - инновации второго  порядка (представляют собой перегруппировку  элементов системы и организационные  изменения (например, новая комбинация  известных педагогических средств,  изменение последовательности, правил  их использования и др.));

     - инновации третьего  порядка (адаптационные изменения  образовательной системы в новых  условиях без выхода за пределы  старой модели образования);

     - инновации четвертого  порядка (содержат новый вариант  решения (это чаще всего простейшие  качественные изменения в отдельных  компонентах образовательной системы, обеспечивающие некоторое расширение ее функциональных возможностей));

     - инновации пятого  порядка (инициируют создание  образовательных систем “нового  поколения“ (изменение всех или  большинства первоначальных свойств  системы));

      - инновации шестого  порядка (в результате реализации  создаются образовательные системы  “нового вида“ с качественным  изменением функциональных свойств  системы при сохранении системообразующего  функционального принципа);

     - инновации седьмого  порядка (представляют высшее, коренное  изменение образовательных систем, в ходе которого меняется основной  функциональный принцип системы.  Так появляется “новый род“  образовательных  (педагогических) систем).

     11) по осмыслению перед  внедрением инноваций:

     - случайные (инновации  надуманные и привнесённые извне,  не вытекающие из логики развития  образовательной системы. Чаще  всего они внедряются по приказу  вышестоящего руководства и обречены  на поражение);

     - полезные (инновации,  соответствующие миссии образовательного  учреждения, но неподготовленные, с  неопределёнными целями и критериями, не составляющими единого целого  со школьной системой);

     - системные (инновации,  выведенные из проблемного поля  с чётко обозначенными целями  и задачами. Они строятся на  основе учёта интересов учащихся  и педагогов и носят характер  преемственности с традициями. Они  тщательно готовятся, экспертируются  и обеспечиваются необходимыми  средствами (кадровыми, материальными,  научно-методическими)). [12, c.73]

Опираясь на выше изложенное, можно  сформулировать основную закономерность проектирования инноваций: чем выше ранг инноваций, тем больше требования к научно-обоснованному управлению инновационным процессом.

Для полного и точного представления  специфики инновационных процессов, протекающих в современном российском образовательном пространстве, в  системе образования можно выделить два типа учебно-воспитательных учреждений: традиционные и развивающиеся. Для  традиционных систем характерно стабильное функционирование, направленное на поддержание  однажды заведенного порядка. Для  развивающихся систем характерен поисковый  режим.

3. Критерии педагогических инноваций

Формирование инновационной направленности предполагает использование определенных критериев, позволяющих судить об эффективности  того или иного нововведения. Принимая во внимание имеющийся опыт исследований по педагогике, можно определить следующую  совокупность критериев педагогических новшеств: новизны, оптимальности, высокой  результативности, возможности творческого  применения инновации в массовом опыте. 

Основным критерием инновации  выступает новизна, имеющая равное отношение как к оценке научных педагогических исследований, так и передового педагогического опыта. Поэтому для учителя, желающего включиться в инновационный процесс, очень важно определить, в чем состоит сущность предлагаемого нового, каков уровень новизны. Для одного это может быть действительно новое, для другого оно таковым может не являться. В этой связи необходимо подходить к включению учителей в инновационную деятельность с учетом добровольности, особенностей личностных, индивидуально-психологических характеристик. Выделяют несколько уровней новизны: абсолютную, локально-абсолютную, условную, субъективную, отличающуюся степенью известности и областью применения. [7. c. 50]

Введение оптимальности в систему критериев эффективности педагогических инноваций означает затрату сил и средств учителей и учащихся для достижения результатов. Разные учителя могут добиваться одинаково высоких результатов при разной интенсивности собственного труда и труда учащихся. Введение в образовательный процесс педагогической инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах свидетельствуют о ее оптимальности. 

Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности учителей. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания.

Возможность творческого применения инновации в массовом опыте рассматривается нами как критерий оценки педагогических инноваций. В действительности если ценная педагогическая идея или технология остается в рамках узкого, ограниченного применения, обусловленного особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности учителя, то вряд ли в данном случае мы можем говорить о педагогическом новшестве. Возможность применения инноваций в массовом педагогическом опыте на начальном этапе подтверждается в деятельности отдельных учителей и воспитателей, но после их апробации и объективной оценки они могут быть рекомендованы к массовому внедрению. [18, c. 6]

Знание вышеизложенных критериев  и умение их использовать при оценке педагогических инноваций создают  основу для педагогического творчества.

Анализ специальной литературы и опыта деятельности школ свидетельствует  о недостаточной интенсивности  применения педагогических новшеств в  практике работы учебных заведений. Можно выделить как минимум две  причины нереализованных педагогических инноваций. Первая причина состоит  в том, что инновация, как правило, не проходит необходимой профессиональной экспертизы и апробации.

Второй причиной является то, что  внедрение педагогических нововведений  предварительно не подготовлено ни в  организационном, ни в техническом, ни, самое главное, в личностном, психологическом отношении.

Четкое представление о содержании и критериях педагогических инноваций, владение методикой их применения позволяют  как отдельным учителям, так и  руководителям учебных заведений  объективно оценивать и прогнозировать их внедрение.

Торопливость во внедрении инноваций  не раз приводила школу к тому, что рекомендованное, чаще сверху, нововведение по прошествии некоторого (непродолжительного) времени забывалось или отменялось приказом и распоряжением.

Одной из основных причин подобной ситуации является отсутствие в школах инновационной среды — определенной морально-психологической обстановки, подкрепленной комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс школы. Отсутствие такой инновационной среды проявляется в методической неподготовленности учителей, в их слабой информированности по существу педагогических нововведений. Наличие благоприятной инновационной среды в педагогическом коллективе снижает коэффициент "сопротивления" учителей нововведениям, помогает преодолеть стереотипы профессиональной деятельности. Инновационная среда находит реальное отражение в отношении учителей к педагогическим инновациям.