Интерактивные технологии обучения русскому языку

     I. Введение

     Современное общество предъявляет к образовательному процессу вы-сокие требования. Эти  требования относятся и к использованию  современ-ных технологий обучения, и к использованию новых форм контроля знаний. Несоответствие между  высокими требованиями и их реализацией приводит к снижению мотивации учащихся, низкой успеваемости и утрате интереса к учебе. Традиционная система обучения не справляется с этими проблемами, именно поэтому методисты стали разрабатывать новые технологии в совре-менной педагогической науке.

     Тема  данной курсовой работы – новые  технологии в обучении русско-му языку. Цель курсовой работы – проанализировать новые технологии обу-чения определенному  школьному предмету (русскому языку), дать их клас-сификацию. Данная цель реализуется посредством выполнения следующих задач:

     - рассмотреть отражение в методической  литературе понятийной и со-держательной  стороны понятия педагогических  технологий;

     - проанализировать многоплановость  классификации педагогических технологий  в разной методической литературе;

     - определить причины возникновения  новых технологий обучения;

     - рассмотреть, как методическая  литература раскрывает содержание  новых технологий обучения русскому  языку;

     - основываясь на научной литературе, дать классификацию новым тех-нологиям обучения русскому языку.

     Курсовая  работа состоит из двух глав и приложения. Первая глава по-священа теоретическому обоснованию выбранной темы. Вторая глава пред-ставляет собой практическую часть (конспект урока).

     Для выполнения курсовой работы была использована новая методиче-ская литература. Данная тема рассматривается в статьях методических жур-налов, газетах и научных сборниках.

     Новые педагогические технологии находятся  в центре внимания мето-дистов. В  методической литературе отражены разные аспекты анализируе-мой проблемы:

     - проблемы содержания и понятия  технологии и их классификации  [Горбич, Коротаева];

      - рациональное использование компьютера  и других цифровых ресур-сов  при изучении языков [Бовтенко, Цифровые  …, Шаталова];

     - использование новых интерактивных технологий [Дубовая];

     - создание новых компетентностно  ориентированных технологий [Ря-бухина 2009; 2010];

     - применение игровых технологий [Сальникова, Горбич]

     - использование технологии портфолио  [Черепанова].

     Работа  выполнена с использованием традиционного описательного ме-тода с элементами контрастивного анализа, а методическая разработка де-монстрирует внедрение в школьную практику проектного группового метода.

     Актуальность  выбранной темой обусловлена  быстрыми темпами разви-тия современного общества, а, следовательно, и развитием процесса обуче-ния в современных образовательных учреждениях, а также развитием и вне-дрением новых технологий. В научной методической литературе данная про-блема рассмотрена еще недостаточно, и поэтому ее проведенный анализ сви-детельствует об актуальности работы.

     Возникает необходимость изучения опыта, подробной  каталогизации и обобщения литературы. Именно решению этого вои проса  посвящена на-стоящая работа, новизна  которой и заключается в подробном  анализе имею-щегося материала. 
 
 
 
 

     II. Новые технологии  обучения русскому  языку.

     1.1  Педагогические технологии, их классификация.

     Потребности общества определяют цель современной  школы - сфор-мировать человека, способного и готового к систематическому самостоя-тельному самообучению и саморазвитию [Черепанова, 2004, 41]. Т.о. главной целью любого урока является «воспитание личности, умеющей анализиро-вать прочитанное, самостоятельно оценивать факты, явления, события и на основе полученных знаний формировать свой творческий и критический взгляд на мир» [Халимова]. Все это достигается с помощью педагогических технологий.

     Термин  «технология» появился давно. Он отражен  во многих словарях русского языка. Для  примера возьмем словарные статьи в Большом толковом словаре русского языка под ред. С.А. Кузнецова и Малом Академическом Словаре.

     Технология  -и; ж. (от греч. technē - искусство, мастерство и logos – учение) – 1. Совокупность методов, процессов и средств, используемых при производстве, изготовлении чего-л. Новая, старая т. Компьютерные техно-логии. Т. изготовления детали. Разработать, внедрить технологию. Нару-шать, соблюдать технологию обработки металла. // обычно мн.: техноло-гии, -ий. Совокупность приёмов и способов, позволяющих управлять обще-ственными процессами и отношениями между людьми. Политические тех-нологии. Выборные технологии. 2. Совокупность знаний о способах обработ-ки материалов, изделий и методах осуществления каких-л. производственных процессов. Т. судостроения. Т. окраски изделий из кожи. Секреты техноло-гии [Кузнецов, 1998,469].

     В Малом академическом словаре  слово «технология» определяется как  «1. Совокупность знаний о способах обработки материалов, изделий, методах  осуществления каких-л. производственных процессов; 2. Совокупность опе-раций, осуществляемых определенным способом и в определенной последо-вательности, из которых складывается процесс обработки материала, изде-лия» [МАС, 1999,].

     Однако  приведенные значения не соответствуют  пониманию термина «технология» в современной методической литературе. Рассмотрим, как трактуется термин «технология» на современном этапе развития педагогиче-ской науки.

     Область педагогических технологий как часть  педагогической науки только начинает оформляться в самостоятельное  направление, в связи с чем  возникает ряд вопросов. Среди них – многозначность дефиниций «педагоги-ческих технологий» [Коротаева, 2008, 29] Так, ряд педагогов придерживают-ся определения, трактующего педагогические технологии как сочетание оп-ределенных приемов и методов: «совокупность способов организации учеб-но-познавательного процесса или последовательность определенных дейст-вий, операций, связанных с конкретной деятельностью учителя и направлен-ных на достижение поставленных целей (технологическая цепочка)» [Байко-ва, Гребенкина, 2001, 9]. Другие методисты под технологией в педагогике понимают как процесс: «научного проектирования и точного воспроизведе-ния гарантирующих успех педагогических действий» (Е.Н. Шиянов, И.Б. Ко-това); «оптимизация обучения и воспитания путем анализа факторов, повы-шающих педагогическую эффективность, конструирования и применения методов и приемов, а также их оценки (Р.В. Овчарова)» [Коротаева, 2008, 29]. Такой подход требует от учителя большего знания теории, готовности к ос-мыслению и прогнозированию своих действий, ответственности за получае-мые результаты. Однако есть определения педагогических технологий еще более высокого порядка, где искомое утверждается как определенное науч-ное направление: «наука, исследующая наиболее рациональные пут обуче-ния» (Г.К. Селевко), «новое (с 50-х гг.) направление в педагогической науке, которое занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов (Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспи-ров)» [Коротаева, 2008,29].

     Г.К. Селевко в своей книге «Современные образовательные техноло-гии» дает обзор различных определений понятия педагогических технологий, предложенных разными авторами:

     1. Педагогическая технология –  совокупность психолого-педагогических  установок, определяющих специальный  набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического про-цесса (Б.Т. Лихачев);

     2. Педагогическая технология –  это содержательная техника реализа-ции  учебного процесса (В.П. Беспалько);

     3. Педагогическая технология –  это описание процесса достижения  планируемых результатов обучения (И.П. Волков);

     4. Педагогическая технология –  продуманная во всех деталях  модель совместной педагогической  деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов);

     5. Педагогическая технология означает  системную совокупность и по-рядок  функционирования всех личностных, инструментальных и методоло-гических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин) [Селевко, 1998,13].

     Из  этого же источника мы можем увидеть, что понятие «педагогиче-ская технология»  может быть представлена тремя аспектами:

     1) научным: педагогические технологии  – часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание, методы обучения и проек-тирующая педагогические процессы;

     2)процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, сово-купность  целей, содержания, методов и средств  для достижения планируе-мых результатов обучения;

     3)процессуально-действенным:  осуществление технологического (пе-дагогического)  процесса, функционирование всех  личностных, инструмен-тальных и  методологических педагогических  средств [Селевко, 1998, 15].

     Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качест-ве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов, применяемых в обучении, и в качестве реаль-ного процесса обучения.

     В современной методической литературе также отражены различные классификации педагогических технологий. Рассмотрим некоторые из них.

     По  уровню применения педагогических технологий выделяют общепе-дагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии [Селевко, 1998,24].

     По  характеру содержания и структуры  технологии делятся на «обу-чающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, раз-личные отраслевые, частнопредметные, а также  монотехнологии, комплекс-ные (политехнологии) и проникающие технологии» [Селевко, 1998,25].

     По  ориентации на личностные структуры: информационные техноло-гии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам –  ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий – СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирова-ние сферы эстетических и нравственных отношений – СЭН); технологии са-моразвития (формирование самоуправляющих механизмов личности – СУМ); эврестические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы – СПД) [Селевко, 1998,25].

     Стоит отметить, что традиционная система  педагогических технологий в настоящее  время подвержена модернизации. Из этого следует классифика-ция системы педагогических технологий, которая определяется содержанием тех модернизаций и модификаций, которыми подвергаются традиционные технологии:

     а)  Педагогические технологии на основе гуманизации и демократиза-ции  педагогических отношений. Это технология с процессуальной ориента-ции, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, неже-стким демократическим управлением и яркой гуманистической направленно-стью содержания. К ним относится педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили, система преподавания литерату-ры как предмета, формирующего человека Е.Н. Ильина и др.

     б)  Педагогические технологии на основе активизации и интенсифика-ции  деятельности учащихся. Примеры: игровые  технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В.Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е.И. Пассова и др.

     в) Педагогические технологии на основе эффективности организации и  управления процессом обучения. Примеры: технологии индивидуализации обучения (А.С. Границкая, Инге Унт, В.Д. Шадриков), групповые и коллек-тивные способы обучения (И.Д. Первин, В.К. Дьяченко)

     г) Педагогические технологии на основе методического усовершенст-вования  и дидактического реконструирования  учебного материала: укрупне-ние дидактических единиц (УДЕ) П.М. Эрдиева, технология «Диалог куль-тур» В.С. Библера и С.Ю. Курганова, система «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова, технология реализации теории поэтапного формирования умствен-ных действий М.Б. Воловича и др.

     д) Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка; обучение по Л.Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтес-сори и др.

     е) Альтернативные: вальдорфская педагогика Р. Штейнера, технология свободного труда С. Френе, технология вероятностного образованя А.М. Лобка

     ж) Наконец, примерами комплексных  технологий являются многие из действующих  систем авторских школ (из наиболее известных – «Школа са-моопределения» А.Н. Тубельского, «Русская школа» И.Ф. Гончарова, «Шко-ла для всех» Е.А. Ямбурга, «Школа-парк» М. Балабана и др.) [Селевко, 1998, 30].

     Обзор имеющейся в современной педагогической науке литературы позволяет утверждать,  что педагогические технологии получили большое освещение в современной научной литературе, в которой обращается внима-ние как на содержательную сторону (определения понятия), так и на класси-фикационную (обилие различных классификаций). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1.2 Причины возникновения  новых технологий  обучения русскому языку.

     Важнейший элемент определения нации –  наличие национального язы-ка (наряду с социальным укладом и единством  территории). Как известно, нет языка  – нет нации [Матюшкин, 2008, 86]. Вместе с тем, в современном российском обществе не уделяется должного внимания сохранению само-бытности русского национального языка. В результате наблюдается общее снижение культурно-языкового уровня населения, что в свою очередь нега-тивно сказывается на языковой компетенции подрастающего поколения.

     Человек, который задумался о родном языке, чем-то похож на рыбу, пытающуюся уяснить себе свойства воды. Рыба не может жить вне воды, и человек не может остаться человеком вне языка [Апина, 2006,3]. В настоящее время отсутствие речевой и орфографической культуры демонстрируются на всех уровнях. Школа – место, где ученики слышат грамотную, настоящую русскую речь. В этой ситуации образцом должен выступать учитель.

     С другой стороны, в системе подготовки учащихся общеобразователь-ных заведений  имеются следующие проблемы:

     - низкая мотивация к изучению русского языка;

     - прежний объем материала при  существенно сократившемся количест-ве  часов, выделяемых на его изучение;

     - снижение интереса учащихся к  чтению [Матюшкин, 2008, 86].

     На  данный момент существуют традиционные технологии, с помощью которых педагоги достигают хороших результатов в обучении русскому язы-ку. Однако проблема повышения общей культурной речевой подготовки уче-ников остается нерешенной и является одним из основных мотивов поиска новых подходов к организации обучения русскому языку, повышению инте-реса к предмету.

     Новые подходы обучения русскому языку  необходимы не только для того, чтобы  повысить грамотность письменной и  устной речи среди учащих-ся, но и  для подготовки к организации  урока учителям. Любой преподаватель русского языка, будь то школьный учитель или преподаватель вуза, постоян-но испытывает дефицит знаний [Добрушина, 2006, 2]. Перед учителем стоит проблема качества текстового материала, использованного в упражнениях. «Я не люблю искусственных, составленных авторами учебника предложений – они скучны и неправдоподобны» -  пишет Н.Р. Доброшурина в своей статье «Что такое Национальный корпус русского языка и зачем он нужен школь-ному учителю». К этому аспекту можно отнести и использования Интернета учителем для самоусовершенствования. Существует достаточно крупная сис-тема интерактивных технологий, которая призвана помочь учителю подгото-виться к уроку, найти нужный материал за короткий срок. На сайте Мини-стерства образования и науки Р.Ф. можно найти необходимые документы для осуществления обучения: программы, инструктивные и методические письма, образовательные стандарты, что значительно облегчает планирование работы на год [Шаталова, 2010, 107].

     Стоит обратить особое внимание и на то, практически  у каждого школьника дома имеется персональный компьютер, и использование подоб-ной техники на уроке воспринимается детьми как обычное явление. Поэтому, если педагог будет использовать информационно-коммуникационные техно-логии на уроке, то это вызовет скорее положительную реакцию со стороны учеников, чем негативный.

     В связи с этим возникает необходимость  модернизации системы обу-чения  русскому языку в школе, реализация которой возможно посредством внедрения  в дидактико-воспитательный процесс  инновационных технологий, в частности информационно-коммуникационных.  
 
 
 
 
 

     1.3 Новые технологии  обучения русскому  языку, их классифика-ция.

     Системы образования призваны способствовать реализации основных задач социально-экономического и культурного развития общества, т.к. шко-ла готовит человека к активной деятельности в разных сферах современной жизни. Поэтому роль школы как базового звена образования чрезвычайно важна, способность школы достаточно гибко реагировать на запросы обще-ства, сохраняя при этом накопленный положительный опыт, имеют большее значение.

     В настоящее время практически  все развитые страны мира осознали необходимость реформирования своих  систем образования с тем, чтобы  уче-ник, студент действительно стали  центральной фигурой учебного процесса, чтобы познавательная деятельность учащегося находилась в центре внима-ния педагогов-исследователей, разработчиков программ образования средств обучения административных работников, т.е. процесс познания а не препода-вание, как это было до сих пор при традиционном обучении [http://scholar.urc.ac.ru/courses/Technology/intro].

     Итак, постиндустриальное общество в отличие  от индустриального общества конца XIX - середины ХХ века гораздо в большей  степени заинте-ресовано в том, чтобы  его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся ус-ловиям жизни. Поэтому при существовании традиционной технологии обу-чения возникает потребность появления новых технологий. Ученик должен стать центральной фигурой учебного процесса, чтобы познавательная дея-тельность учащихся находилась в центре внимания педагогов-исследователей, разработчиков программ образования средств обучения ад-министративных работников, т.е. процесс познания, а не преподавание, как это было до сих пор при традиционном обучении.

     Эта тенденция обозначилась и среди  преподавания гуманитарных наук, в  частности русского языка.  Проблема использования педагогических тех-нологий  в преподавании русского языка в  школе волнует ученых и педаго-гов-практиков  давно. Например, идея программированного и проблемного обучения широко обсуждались и внедрялись в преподавании русского языка советскими учителями еще в 60-е – 70-е гг. XX века (теория программиро-ванного обучения: В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина и др.; проблемное обуче-ние: М.А. Данилов, В.П. Есипов, И.Я. Лернер, А.М. Матюшин, С.Л. Рубин-штейн и др.) [Горбич, 2009, 4]. Эта дидактическая традиция развивается и находит все большее применение в современной школе. Ориентиры препода-вания при этом направлены в сторону развития педагогической теории и практики за счет поиска и внедрения новых технологий.

     Очень логичную, проработанную классификацию  предлагает в своей статье «Современные педагогические технологии обучения русскому языку в школе» О.И. Горбич. К новым  педагогическим технологиям она относит:

     - предметно-ориентированные технологии  обучения

     - вузовские технологии обучения  в школе

     - технологии личностно-ориентированные

     - диалоговые технологии обучения

     - игровые технологии

     - компьютерные технологии обучения [Горбич, 2009, 1]

     Автор, кроме того, подробно раскрывает содержание каждой техноло-гии.

     Предметно-ориентированные  технологии обучения – это технологии, обеспечивающие высокий уровень  предметных знаний, умений и навыков, они являются составной частью так  называемой «знаньевой» педагогики, альтернативой которой является личностно-ориентированная педагогика [Горбич, 2009, 2]. Современное информационное общество предъявляет к школьникам высокие требования в отношении усвоения учебного материала, в связи с этим возрастают перегрузки учащихся и снижаются мотивация уче-ния. Разработанность компетентностного подхода в теории и методике обу-чения русскому языку объясняется тем, что русский язык относится к пред-метам, занимающим одно из ведущих мест в школьном цикле [Рябухина, 2009, 37].

     О.И. Горбич разделяет предметно-ориентированные  технологии на технологию дифференцированного  обучения и технологию концентрирован-ного обучения.

     Из-за того, что к школьникам в современное  общество предъявляет вы-сокие требования в отношении усвоения учебного материала, резко возрас-тают перегрузки учащихся и снижается мотивация учения. Данная проблема решается в технологии уровневой дифференциации введением базового уровня.

     В Проекте стандарта полного среднего образования по русскому языку авторы выделили два уровня подачи материала: базовый и профильный. В то же время практика преподавания свидетельствует о том, что существует и третий уровень – углубленное изучение русского языка.

     В связи с этим, например, методист Е.А. Рябухина предлагает делить содержание обучения русому языку по трем уровням сложности, где первый уровень А может обеспечивать как обучение в общеобразовательных классах, так и индивидуальную образовательную траекторию, выбранную в рамках естественно-научного, математического, технического и других профилей. Уровень сложности В определен как рекомендуемый для учащихся, ориенти-рованных на профильное гуманитарное образование, а также для учащихся, избравших в рамках индивидуальной образовательной траектории именно этот уровень изучения по различным причинам (желание подготовиться к успешной сдаче ЕГЭ;  необходимость усовершенствования языковых и рече-вых умений и т.п.). Уровень С рассматривается как уровень углубленного изучения материала [Горбич, 2009, №18,3].

     Автор в своей статье «Современные педагогические технологии обуче-ния русскому языку в школе» приводит пример дифференцированного урока:

     Правописание  не с причастиями.

     Цели  урока: познакомить учащихся с правилом написания не с причас-тиями; формировать  умение различать частице и приставку не в причастиях.

     1. Организационный момент.

     2. Пунктуационный диктант:

     1) (Не) забываемое впечатление оставила  гроза в деревне.

     2)Светлая  полоса, еще (не) закрытая черной  тучей, озаряла нашу спаль-ню.

     3) Вдруг полил дождь, (не) прекращавшийся  в течение целого часа.

     4) Сквозь (не) занавешенные окна постоянно  была видна молния.

     5) Раскаты грома, (не) смолкавшие ни  на минуту, держали нас в со-стоянии  (не) прекращающегося страха.

     Ученик  выходит к доске, учитель еще  раз читает предложение, ученик объясняет, сколько знаков препинания он поставил и почему. Класс задает 2-3 вопроса по теме «Причастие», комментирует ответ ученика. Учитель ставит оценку. Ученики получают распечатанный текст пунктуационного диктанта. Учитель спрашивает: «В словах какой части речи нужно раскрыть скобки? Обладаем ли мы достаточными знаниями, чтобы сделать это безошибочно? Какой будет цель сегодняшнего урока?»

     1. Работа в группах по изучению  нового материала.

     I группа.

     1. Назовите условия, когда не  пишется слитно, а когда раздельно. 2. Сформулируйте правило.

     С моря надвигались тучи, они были темно-лиловыми, непросвечиваю-щими. Раскаты  грома держали нас в состоянии  непрекращающегося страха. Казалось, что какая-то сила несет наш домик, стоящий на высоком берегу ре-ки и ничем не защищенный от ветров.

     II группа.

     1. Перепишите в тетрадь таблицу. 2. Заполните ее примерами из  уп-ражнения. 3. Подготовьте связный  ответ о правилах написания  не с причас-тиями.

     Не  с причастиями

     Слитно Раздельно

     1. Не употребляется без не 1. Без не употребляется