Содержание 
 
 
 

Введение

      Актуальность  темы в том, что нарушение социального взаимодействия с окружающим миром и коммуникации приводит к искаженному развитию, наиболее типичной моделью которого является детский аутизм. Аутизм является одним из тяжелых нарушений развития (ГНР) (pervasive developmental disorders, PDDs), которое характеризуется серьезными недостатками социальных и коммуникативных навыков, а также стереотипными интересами и паттернами поведения.

      В современной России специалисты  признают, что коррекционно-педагогическая помощь требуется ребенку с аутизмом не меньше, а во многих случаях и больше, чем медицинская, однако, и сейчас такому ребенку чрезвычайно трудно вписаться в современную систему образования. Даже принятым в образовательные учреждения детям с аутизмом, как правило, уже на ранних этапах обучения  отказывают в продолжении образования. При этом специалисты как общеобразовательных, так и специальных школ сталкиваются с однотипными трудностями, определенными характером нарушения психического развития при аутизме.

     Самым распространенным способом преодоления  этих трудностей становится решение  о выведении ребенка с аутизмом на надомное обучение. Поэтому коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме - это сложное психофизиологическое и социально-педагогическое явление, охватывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающий как единая педагогическая система, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятелъностный и оценочно-результативный компоненты. Обучение и воспитание аутичных детей требует индивидуальной и групповой работы, которая направлена на: преодоление аффективной патологии; установление контакта с аутичным ребенком; формирование целенаправленной деятельности; усиление психологической активности аутичных детей. Наиболее эффективна коррекционная работа при аутизме, имеющая индивидуальную направленность. Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение ребенка с аутизмом. Приобретение самостоятельных специальных умений способствует формированию у него положительных черт поведения, уменьшению аутичных проявлений и других недостатков развития.

     Объектом исследования процесс коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме.

     Предмет исследования коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме.

     Целью исследования является характеристика коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме.

     Гипотеза исследования в том, что, если будет специально организован образовательный процесс и проведена комплексная коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме, то это будет способствовать достижению ориентации аутичного ребенка вовне; обучению его простым навыкам контакта; обучению более сложным формам поведения; развитию самосознания и личности аутичного ребенка.

     Задачи исследования:

• описать аутизм: понятие, классификация, психологические особенности;
• раскрыть особые образовательные потребности детей с аутизмом и коррекционно-педагогическая помощь;
• провести исследование коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме;
• охарактеризовать сущность, задачи, виды и основные направления коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме.

     Методы  исследования.

     Теоретические методы исследования – анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, системный анализ, обобщение, выделение главного, выводы.

     Эмпирические  методы исследования - эксперимент, диагностические методы исследования.

     Методы  обработки полученных данных – качественные и количественные, то есть статистического  анализа.

     Методологической  основой исследования стали положения о специальном образовании аутичных детей А.Д.Андреевой, И.В.Дубровиной, С. Д. Забрамной, Б. И. Пинского, Ю. В. Слюсарева, Г. Я. Трошина, Л. В. Шибатаевой, Е. Л. Яковлевой и многих других.

     База  для проведения исследований: детский дом интернат №2 г. Волгограда.

     Структура работы. Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Глава 1. Теоретические аспекты коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме

1.1 Аутизм: понятие, классификация, психологические особенности

     Термин  аутизм происходит от латинского слова autos – «сам» и означает отрыв от реальности, отгороженности от мира [4, с. 12].

     Синдром детского аутизма как самостоятельная  клиническая единица был впервые  выделен Л. Каннером в 1943 году, когда он наблюдал за 11-ю детьми, которые в течение первых лет своей жизни полностью замкнулись в себе. Они не воспринимали других людей, избегали зрительного контакта, не проявляли ни малейшего понимания социальной стороны жизни, частично или полностью не могли овладеть речью и постоянно повторяли одни и те же стереотипные движения. Для этих детей также были характерны персеверации, когда ребенок проявляет болезненно маниакальную настойчивость, требуя, чтобы каждый раз в неизменном виде воспроизводились его любимые ритуалы и занятия, нарушить которые не может никто, кроме него самого.

     В качестве клинических критериев  синдрома детского аутизма Л. Каннер в 1943 году выделил [5, с. 86]:

     – глубокую недостаточность способности  установления аффективного контакта;

     – тревожное навязчивое стремление к сохранению постоянства в обстановке;

     – сверхсосредоточенность на определенных объектах и ловкие моторные действия с ними;

     – мутизм или речь, не направленную на коммуникацию;

     – хороший познавательный потенциал, проявляющийся в блестящей памяти у говорящих детей и в решении сенсомоторных задач у мутичных.

     В последующие годы эти критерии значительно  развивались и уточнялись. По мере накопления данных был снят тезис  об обязательном присутствии у аутичного  ребенка хорошего интеллектуального потенциала, было подтверждено значение и уточнена специфика речевых расстройств. Подкреплено мнение о проявлении подобных расстройств у ребенка не позже, чем в возрасте 30 месяцев, что еще больше связало синдром с нарушением психического развития, а не с его регрессом.

     Итак, критерии синдрома были значительно  уточнены и определены следующим  образом (M. Rutter, 1974-1978) [6, с. 46]:

     – проявление специфических трудностей до 30-месячного возраста;

     – особые глубокие нарушения социального  развития, не связанные жестко с уровнем интеллектуального развития;

     – задержка и нарушение развития речи вне прямой зависимости от интеллектуального  уровня ребенка;

     – стремление к постоянству, проявляющееся  в стереотипных занятиях, сверхпристрастиях  к объектам или сопротивлении изменениям среды.

     В. Bettelheim в 1967 году отметил, что стремление к постоянству в окружающем может  не проявляться у глубоко аутичных детей, отгороженных от всякого контакта с реальностью. Е. Ornitz и Е. Ritvo в 1968 году в качестве опорных признаков детского аутизма выделили особенности восприятия и организации моторных действий, в 1978 году Е. Ornitz предложил ввести в ряд основных признаков специфическую реакцию на сенсорный раздражитель, которая может выражаться и в его игнорировании, и в болезненной реакции, и в особой зачарованности определенными сенсорными впечатлениями. L. Wing (1976) одним из основных признаков аутизма считает трудность символизации, заключающуюся в буквальности, одноплановости понимания происходящего, трудностях переноса сформированных навыков и развития символической игры [6, с. 48].

     В целом можно сказать, что при  общем признании диагностической  ценности критериев Каннера и  Раттера и понимании важности других признаков аутизма в ходе диагностики исследователи опираются не только на жесткие критерии, но и на целостную картину проявлений расстройств. Такая тенденция отражена и в современных диагностических системах, где для постановки диагноза необходимо набрать определенное количество основных признаков, которые могут при этом выступать в несколько разнящихся наборах.

     Таким образом, клиническая картина синдрома характеризуется большинством авторов  как полиморфная и противоречивая (L.Wing, 1976; M.С. Вроно, 1976; M. Rutter, 1978; В.М. Башина, 1980, 1999; В.Е. Каган,1981; К.С.Лебединская, И.Д. Лукашова, С.В.Немировская, 1981; К.С.Лебединская, 1987, 1988), что внешне как бы контрастирует с четкостью основных критериев, выделенных Л. Каннером. Представляется, однако, что эта противоречивость сама может рассматриваться как специфическая характеристика синдрома.

     Аутизм  проявляется как нарушение возможности  устанавливать адекватные аффективные  связи даже с самыми близкими людьми. Но в конкретных случаях это может  выразиться и в безразличии к  людям как «экстремальное одиночество», и в гиперчувствительности, тормозимости в контактах, непереносимости взгляда, голоса, прикосновения, и в патологической симбиотической связи с матерью. В более легких случаях эти трудности проявляются в недостаточности развития эмоциональных связей – недостатке сопереживания, непонимании чувств и намерений других людей, эмоционального подтекста ситуации. Затруднения могут быть менее выраженными в общении со взрослыми и более явными в контактах с другими детьми, причем общение с младшими или старшими детьми проходит легче, чем со сверстниками [7, с. 26].

     В более широком смысле аутизм можно  рассматривать не только как нарушение  контакта с людьми, но и как общий  отрыв от реальности. Нарушения связи  с внешним миром могут проявляться  полярно: и как общая отгороженность, отсутствие реакции на внешние воздействия, и как парадоксальность в восприятии окружающего, и как особая ранимость такого ребенка в контактах со средой. Характерны и пассивность, отсутствие интереса к окружающему, и выраженные сверхпристрастия, постоянный одержимый поиск определенных впечатлений.

     К собственно детскому аутизму относятся [7, с. 28]: аутистическое расстройство, инфантильный аутизм, инфантильный психоз, синдром Каннера.

     Детальное знакомство специалистов с историей клинического изучения детского аутизма и его современными клиническими классификациями возможно благодаря работам В.М. Байтной (1999). В настоящее время наиболее распространена классификация, выделенная О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг. Основой для систематизации являются способы взаимодействия с окружающим миром и способы защиты, вырабатываемые детьми с РДА.

     I ГРУППА – наиболее тяжелая  форма аутизма. Характерные признаки: эмоциональный контакт со взрослыми  отсутствует; реакция на внешние раздражители слабы; может присутствовать мутизм; типична мимическая маска глубокого покоя; характерно полевое поведение (бесцельное перемещение по комнате); избегание сильных стимулов, вызывающих страх (шум, яркий свет, прикосновение и т.д.) [10, с. 37].

     II ГРУППА. Характерные признаки: присутствует реакция на неприятные физические ощущения (боль, холод, голод); в речи преобладают однотипные штампы-команды; возможно выполнение просьб матери; чремерная привязанность к матери; сочетание эмоциональной холодности к окружающим с повышенной чувствительностью к состоянию матери; стереотипные действия, направленные на стимуляцию органов чувств (шуршание бумагой, вращение предметов перед глазами и т.д.); стимулирование вестибулярного аппарата раскачиванием, подпрыгиванием и т.д.; ритуализация повседневной жизни [10, с. 38].

     III ГРУППА. Характерные признаки: наличие  речи в виде эмоционально насыщенного  монолога; способность выразить свои потребности посредством речи; конфликтность; поглощенность одним и тем же занятием; большой словарный запас «книжного характера»; парадоксальное сочетание тревожности и пугливости с потребностью в повторном переживании травмирующих впечатлений [10, с. 39].

     IV ГРУППА - наиболее благоприятная  в плане коррекции. Характерные  признаки: способность к общению; интеллектуальные функции сохранны; чрезмерная потребность к защите и эмоциональной поддержке со стороны матери; присутствие ритуальных форм поведения; круг общения ограничен близкими взрослыми; трудности в усвоении двигательных навыков [10, с. 40].

     Наиболее  существенные психологические особенности аутических детей являются: одиночество ребенка, отсутствие стремления к общению, потребности в контактах с окружающими; отгороженность от внешнего мира; сопротивление любым переменам обстановки; склонность к стереотипиям; однообразие интересов и пристрастий; слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада); неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы; речевые нарушения; повышенная тревожность; недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители; наличие ритуалов; наличие сверхпривязанности к некоторым предметам [10, с. 42].

     Страдающие  аутизмом дети в общении с другими  людьми испытывают значительные трудности, связанные с нехваткой навыков ориентации на социальные стимулы, подражания, концентрации внимания на объектах общего интереса а также с нехваткой навыков распознавания и понимания эмоциональных состояний окружающих.

     При детском аутизме также наблюдаются  серьезные коммуникативные и речевые расстройства, которые выражаются в дефиците доречевых (preverbal) вокализаций и жестов, реверсии местоимений и эхолалии, а также в неадекватном использовании речи в социальном контексте.

     Для детей, страдающих аутизмом, характерны: узкий спектр однообразных интересов, стереотипные и повторяющиеся телодвижения, действия и паттерны поведения, действия, включающие навязчивые рутинные занятия и ритуалы, вызывающие патологическую сосредоточенность на них внимания и полное неприятие любых изменений.

     Так как в нашей работе мы будем  описывать аутичных детей с умеренной  умственной отсталостью, то опишем и  их психологические особенности [12, с. 72]:

• недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими;
• отгороженность от внешнего мира;
• слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада);
• неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы. Нередко таких детей считают агрессивными;
• недостаточная реакция на зрительные слуховые раздражители заставляет многих родителей обращаться к офтальмологу или сурдологу. Но это ошибочное мнение, дети с аутизмом, наоборот, очень чувствительны к слабым раздражителям. Например, дети часто не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана;
• приверженность к сохранению неизменности окружающего;
• неофобии (боязнь всего нового) проявляются у детей – аутистов очень рано. Дети не переносят смены места жительства, перестановки кровати, не любят новую одежду и обувь;
• однообразное поведение со склонностью к стереотипам, примитивным движениям;
• разнообразные речевые нарушения при детском аутизме;
• у детей с детским аутизмом наблюдаются различные интеллектуальные нарушения. Чаще это умственная отсталость.

     Аутичные  дети, в общем, полностью мобильны и физически активны и большинство из них обнаруживают признаки социального развития, что заключается в способности к установлению контактов, общению с другими людьми и участию в элементарных социальных занятиях [12, с. 73].

     Диагностические указания: коэффициент умственного развития обычно находится в диапазоне от 35 до 49. Уровни развития речи варьируют: одни аутичные дети могут принимать участие в простых беседах, а другие обладают речевым запасом, достаточным лишь для сообщения о своих основных потребностях. Некоторые аутичные дети никогда не овладевают использованием речи, хотя и могут понимать простые инструкции и обучаться мануальным знакам, позволяющим в некоторой степени компенсировать недостаточность их речи. У большинства аутичных детей с умеренной умственной отсталостью может быть выявлена органическая этиология. В явном меньшинстве случаев имеют место детский аутизм оказывающие большое влияние на клиническую картину и необходимые реабилитационные мероприятия. Включаются: нерезко выраженная имбецильность; умеренная олигофрения [12, с. 74].

     Таким образом, аутизм является спектральным расстройством, что означает, что его типичные симптомы и проявления могут встречаться в различных комбинациях и отличаться различной степенью тяжести. Аутизм представляет собой не отдельное нарушение, а, скорее, включает в себя несколько расстройств, влияющих на развитие социального взаимодействия, а также на эмоциональное, речевое и когнитивное развитие.

1.2 Состояние коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме в России

     Вопрос  об интеграции лиц с аутизмом в  общество достаточно сложен, причем большая  часть реальных проблем связана  не столько со спецификой этой аномалии развития с вытекающими отсюда методическими проблемами, сколько с иными, не научными моментами. Главный из них состоит в том, что аутизм в России похож на призрак: с одной стороны, аутизм вроде есть, а с другой – вроде и нет. Известно, что расстройства аутистического характера привлекали внимание отечественных детских психиатров еще с конца XIX века, с 1947 г. в работах С.С.Мнухина и его последователей детский аутизм выделен как отдельная, самостоятельная проблема. В работах В.В.Лебединского, К.С.Лебединской с середины 70-х годов были разработаны оригинальные представления о детском аутизме как о своеобразном варианте психического дизонтогенеза и комплексной медико-психолого-педагогической коррекции аутизма. В 1989 году Президиум АПН СССР принял постановление, согласно которому детский аутизм стал самостоятельным вариантом нарушения психического развития, в следствии чего дети с аутизмом нуждаются в специальных подходах и условиях воспитания и обучения. В 1985 году в Министерство народного образования СССР было направлено письмо К.С.Лебединской с предложениями об организации специальных образовательных учреждений для детей с аутизмом. Однако прошло много лет, и что изменилось? По существу ничего. Детские психиатры по прежнему выставляют диагнозы «атипичный аутизм», «детский аутизм», «синдром Аспергера» (F84.0, F84.1 и F84.5 по официально принятой классификации МКБ-10), однако чему, где и как должны учиться дети с аутизмом, совершенно непонятно. При этом согласно Конституции Российской Федерации, Закону «Об образовании» и множеству международных актов, «каждый имеет право на образование».

     Вопрос  о коррекционном воспитании и  обучении детей с аутизмом имеет  самое прямое отношение к проблеме интеграции, ведь аутизм подразумевает  «нарушение способности к общению» (МКБ-10) поэтому любое квалифицированное коррекционное воздействие в случае аутизма можно рассматривать как интеграционное направленное.

     1. Обучение в существующих видах  специальных образовательных учреждений  и в массовых школах встречается  в нескольких вариантах.

     1.1. «Вынужденная интеграция»: неподготовленный к обучению в коллективе ребенок с аутизмом помещается в среду, не готовую его принять и понять. Следовательно результат как правило оказывается неудачным. Негативный опыт общения вызывает тяжелые невротические реакции, которые наслаиваются на коммуникативные проблемы, и в конечном итоге трудности коррекционной работы возрастают. В отдельных случаях этот путь возможен, но при следующих условиях:

      1) достаточный уровень осведомленности  педагогов об аутизме, их способность  адаптировать детский коллектив к совместному обучению с аутичным ребенком;

      2) предварительная специальная подготовка  ребенка к обучению в условиях  класса;

      3) относительно неглубокие аутистические  расстройства.

     1.2. На основе индивидуального сопровождения.

       А) Сопровождение осуществляет специально подготовленный педагог-дефектолог, в этом случае в классе работают два учителя. Принципиально хороший вариант, однако у него нет кадрового, нормативно-правового и методического обеспечения. Более того этот вариант, является очень дорогостоящим, даже для экономически развитых стран, не говоря уже о России.

       Б) Иногда по рекомендации некоторых  специалистов рассматривается вариант,  с сопровождением одного из  родителей, такие случаи встречаются  на практике. Однако: во-первых, сам факт постоянного пребывания родителя в школе не является естественным, адаптация в таких условиях не является социализацией; во-вторых, в этом случае кто-то из членов семьи (как правило, мама или бабушка) не сможет работать, а в школе они сталкиваются с теми же проблемами юридического, нормативного обеспечения и т.д., помимо этого, психологическая нагрузка на родителя оказывается очень высокой, что неизбежно сказывается на психическом состоянии как родителя, так и ребенка.

     1.3. Индивидуальное обучение в массовой школе или в том или ином виде специальных (коррекционных) образовательных учреждений встречается достаточно часто, но отличается крайне низкой эффективностью из-за отсутствия адекватных индивидуальных коррекционных программ, недостаточного количества часов и плохой подготовленности преподавателей к работе с таким контингентом.

     2. «Школы-близнецы», специальные отделения или классы при школах других видов. В этом случае интеграционный процесс осуществляется наиболее мягко, гибко и регулируемо. Такой вариант широко распространен за рубежом, однако введение его в России наталкивается на те же – нормативно-правовые, финансовые, организационные и кадровые - проблемы.

     3. Специальные (коррекционные) образовательные  учреждения для детей с аутизмом  необходимы для подготовки детей с аутизмом (особенно важно для тяжелых и осложненных случаев) к обучению в массовых школах и других видах специальных школ.

     Не  менее важен вопрос: «Как и чему учить ребенка с аутизмом?», и результативность интеграции прямо зависит от его решения. Предпринимаемые нередко попытки адаптировать существующие программы, учебные планы и условия обучения на начальных этапах коррекции и особенно в случае тяжелых и осложненных форм в принципе ошибочны, так как при аутизме (даже при высоком интеллекте ребенка) на первом плане должны быть не так называемые академические знания, а коммуникативные навыки, «обучение жизни», развитие «жизненной компетенции» (Н.Н.Малофеев).

     Особенности аутизма таковы, что аутичного  ребенка нужно учить всему: от самообслуживания и навыков опрятности до профессионального поведения и умения провести досуг. Спонтанно овладение этими навыками если и происходит, то с большим опозданием и искаженно, что часто вызывает невротические расстройства.      Зарубежный и отечественный опыт показывает абсолютную необходимость возможно более раннего начала интенсивной индивидуальной (1:1) работы с постепенным введением групповых форм и, возможно, к обучению в классе. По данным американских специалистов, раннее (до 3 – 4 лет) начало коррекции повышает процент успешной интеграции до 55-60%. Более того, проведенные в США на протяжении нескольких десятилетий наблюдения показали экономическую эффективность такого подхода за счет снижения инвалидности и институциализации лиц с аутизмом и вовлечения их родителей в активную жизнь общества.

     В методическом отношении наиболее актуальным представляется отказ от жесткой  приверженности какому-то одному подходу, а так же произвольное сочетание  многих методик. Попытки определить показания и противопоказания для выбора методического подхода, для определения последовательности методов и правил перехода от одного подхода к другому уже предпринимаются (С.С.Морозова), но, это лишь первые шаги на пути решения проблемы.

     Таким образом, развитие воспитания и обучения детей с аутизмом сдерживается многими факторами, но прежде всего отсутствием нормативно-правовой базы. Большие надежды обычно возлагаются на проект Закона «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», однако в существующем виде этот законопроект для детей с аутизмом ничего не даёт. Оснований для пессимизма, к сожалению, много.

     Например, аутизм в законопроекте определяется как одно из расстройств эмоционально-волевой  сферы, хотя в МКБ-10 он официально входит в категорию «Общие расстройства развития» (т.е. затрагивающие все сферы психики, а не только эмоциональную). В результате дети с аутизмом оказываются в одной группе с детьми с психопатоподобным, девиантным, криминальным поведением, для них даже пытаются разработать единые государственные стандарты обучения. Комментарии излишни; но о каких стандартах может идти речь, если развитие носит искаженный, неравномерный характер?

       Другой пример. По упомянутому  законопроекту к тяжелым относят  недостатки, не позволяющие усваивать школьную программу в объеме государственного стандарта, и считается, что таким детям доступны элементарные знания об окружающем мире, приобретение элементарных трудовых и профессиональных навыков. Но к какой категории отнести юношу с аутизмом, у которого в аттестате о полном среднем образовании почти одни пятерки, который знает три языка, получил много грамот за победы на математических олимпиадах (включая международные), но при этом не может сам одеться, налить сока в стакан, ходить по улице, не держась за мамину руку?

     Закон о специальном образовании нужен  как можно быстрее, но при этом он не должен быть непрофессиональным. В отсутствие каких-либо установленных  нормативов, в условиях, когда спрос  на коррекцию аутизма многократно  превышает предложение, неизбежно появление неквалифицированной помощи, не только ничего не дающей ребенку, но и наносящей вред. Главная опасность такого положения состоит в возможности дискредитации всего нового направления в специальном образовании: неудачи неподготовленных специалистов и просто шарлатанов и халтурщиков в сочетании с названными выше проблемами легко рождают в головах чиновников мысль о невозможности, или, по крайней мере, о несвоевременности создания государственной системы обучения и воспитания детей с аутизмом. Единственной силой, способной сдвинуть ситуацию с мертвой точки, является активность общества, прежде всего родителей детей с аутизмом, однако способность защищать права своих детей только-только появляется у большинства из них, задавленных тяжелыми проблемами детей, безразличием государства, экономическими трудностями, непониманием окружающих. Тем не менее, за последние 5 – 10 лет некоторые положительные сдвиги наметились: проблема аутизма стала известной среди специалистов и в обществе в целом; на детей аутичного спектра стали смотреть как на тех, кому нужно помочь; появилась достаточно обширная литература на русском языке; предлагаются различные подходы медикаментозной и психолого-педагогической помощи (однако, к сожалению, не лучшего качества).