СОДЕРЖАНИЕ 
 
 
 
 
 
 
 
 

     ВВЕДЕНИЕ

     Проблема  готовности детей к школьному  обучению со всей очевидностью становится одной из фундаментальных проблем  в системе наук о человеке и  его развитии. Современные представления  о структуре и генезисе индивидуальности определяют межпредметный характер проблемы готовности к школе и непосредственную взаимосвязь исследований в этой области с целым рядом проблем педагогической, общей и прикладной психологии и другими областями человекознания.

     Актуальность  темы исследования обусловлена рядом  моментов. Во-первых, в условиях современного активно развивающегося вариативного образования исследования закономерностей и вариантов индивидуального развития учащихся в учебном процессе являются необходимой и реальной основой для повышения эффективности образования. Во-вторых, за более чем вековую историю проблемы накоплен значительный опыт теоретических и прикладных исследований частных аспектов готовности детей к школе, тем не менее, эта проблематика все еще остается актуальной и нуждается в поисках оптимального решения. В-третьих, возрастание актуальности данной проблематики для системы образования сочетается со снижением количества научных публикаций исследований в этой области.

     К настоящему времени накоплен значительный опыт изучения отдельных аспектов готовности детей к школьному обучению как в отечественной (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, и др.), так и в зарубежной психологии. Выявлены закономерности формирования таких аспектов личностной готовности к школе как формирование учебных мотивов и представлений о целях и содержании учения; изучено влияние различных форм общения на успешность обучения. В условиях современного активно развивающегося образования особую актуальность приобретает изучение развития личностной готовности детей к обучению в школе в дошкольном образовании.

     Психологическая готовность к систематическому обучению в школе - итог всего предшествующего  развития ребенка в дошкольном возрасте. Она формируется постепенно и  зависит от целого ряда условий, прежде всего от организации и содержания дошкольного образования. Общий уровень индивидуально-психологического развития ребенка старшего дошкольного возраста определяет степень его готовности к началу систематического обучения (стартовую готовность к школе). По своей сути это готовность к элементарной форме учебной деятельности. На основе стартовой готовности к обучению в процессе школьного обучения формируется готовность к усвоению чтения, письма, математики и т.д., как особых видов деятельности (вторичная готовность к школе) [35].

     Уровень готовности ребенка к обучению школе  в равной степени зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка.

     Самочувствие  и состояние здоровья будущего ученика, его работоспособность, умение взаимодействовать со сверстниками и учителем, подчиняться общим правилам, успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций свидетельствуют о его психологической, социальной и физиологической готовности к обучению. В реальности это целостное образование, отражающее индивидуальный уровень развития ребенка к началу школьного обучения.

     Необходимость изучения школьной готовности как целостного, системного, образования неоднократно отмечалась различными авторами: Л.А. Венгером [8], Ю.З. Гильбухом [14], А.В. Запорожцем [18], А.А. Люблинской [30] и другими, но осуществление такого исследования неизбежно сталкивается с трудностями методологического характера, так как предполагает использование нетрадиционного для детской психологии системного подхода в исследовании психики.

     Поэтому становится очевидной актуальность изучения развития готовности к обучению в школе в условиях формирования психологической личностной готовности ребенка к обучению в школе.

     Цель исследования: изучить личностную готовность к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста.

     Объект  исследования – дети старшего дошкольного возраста.

     Предмет исследования – личностная готовность к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста.

     Гипотеза  исследования. Мы предполагаем, что составляющие личностной готовности к школе (мотивы учения и отношение к школе) у детей подготовительной группы будет существенно выше, чем у детей старшей группы.

     В соответствии с целью и гипотезой  исследования поставлены следующие задачи:

     1. Проанализировать  психолого-педагогическую  литературу по теме исследования.

     2. Определить стратегии исследования, подбор диагностического инструментария.

     3. Провести исследование личностной  готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста.

     4. Проанализировать полученные результаты  и сделать выводы по исследованию.

     5. Разработать психолого-педагогические рекомендации по исследованию.

     Методы  исследования.

     - Теоретический анализ общей и специальной психологической и методической литературы по проблеме;

     - Эмпирическое исследование. Для реализации поставленных задач и проверки исходной гипотезы был использован блок методик комплексной диагностики готовности детей к обучению в школе (Н.В. Нижегородцева).

     - Качественный и количественный анализ данных.

     Практическая  значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы в образовательном процессе детских дошкольных учреждений.

     База  исследования: ДОУ №9 г.Мурманска. В исследовании принимали участие дети старшей и подготовительной группы в количестве 50 человек. 

     Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

     I.1. Современные психолого-педагогические исследования проблемы формирования психологической готовности ребенка к школе

     Психологический аспект проблемы готовности к школе  составляют исследования влияния обучения на психическое развитие ребенка и формирование личности и индивидуальности в разных условиях дошкольного образования: условиях организованного обучения и воспитания [11, 20, 32, 46 Т.5.6] и в условиях свободного воспитания [48]. Первые исследования психологических особенностей детей поступающих в школу были опубликованы во второй половине XIX века в работах А. Нейфельд, А. Нечаев, Э. Мейман, А. Павлов, Ст. Холл [32, 47, 48]. Уже в это время определяется сущность проблемы, связанная с началом систематического обучения и возможностью детей усваивать знания рассматривали Е.Н. Водовозова, П.Ф. Каптерев, А.П. Нечаев, Дж. Селли, К.Д. Ушинский, В. Штерн [11, 20, 46].

     В отечественной психологической  и педагогической литературе традиционно  используется термин «готовность детей  к обучению в школе» («готовность к школе»), получивший широкое распространение благодаря работам Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, А.П. Усовой [1, 4, 12, 24, 39, 49]. Это понятие имеет достаточно широкое содержание и отражает все аспекты индивидуального развития ребенка - биологический, психологический и социальный. В отдельных исследованиях авторы сосредоточивают внимание на частных аспектах готовности, при этом общим для науки и практики является положение о том, что готовность к школьному обучению определяется общим уровнем развития ребенка, его здоровьем и физическим развитием, знаниями и умениями, развитием познавательных и психомоторных способностей, особенностями личности. В отечественной литературе термин «готовность к обучению в школе» используется в узком возрастном диапазоне, применительно к детям от 6 до 7 лет, и касается, главным образом, начала школьного обучения. Л.С. Выготский [12] в одной из своих работ в понятии «готовность к обучению в школе» выделяет: «готовность к школьному обучению» (имеется в виду специфическая организация учебного процесса в школе в отличие от обучения в дошкольном учреждении) и «готовность к предметному обучению» (т.е. готовность к усвоению содержания школьных предметов).

     Таким образом, уже в работах Л.С. Выготского [12] были заложены основные проблемы отечественной  психологии в проблеме готовности к  школе, которые непосредственно  связаны в области возрастной и педагогической психологии, и содержаться  в работах З.М. Истоминой, Л.И. Божович, А.Р. Лурия и др. [3, 25].

     Во  второй половине XX века в психологической  науке определились основные направления  проблемы в зависимости от выделяемого  авторами аспекта психологического развития ребенка. Это:

     - личностно-мотивационная готовность к обучению в школе [3, 4, 5]. Л.И. Божович [3] выделила познавательную потребность и потребность в определенных социальных отношениях как базовые в психическом развитии ребенка. В исследованиях, проведенных под ее руководством, было убедительно доказано, что положительное отношение к школе, сформированность познавательных и широких социальных потребностей характеризует личностную готовность ребенка к обучению в школе, которая, в свою очередь, отражает его отношение к школе, к учителю и учению и является основой формирования внутренней позиции школьника.

     М.Р. Гинзбург [37] выделил наиболее характерные  для старших дошкольников мотивы учения; анализ взаимосвязей структуры  мотивационной сферы учащихся первых классов с успеваемостью позволил автору выявить «мотивационные синдромы» успешного и неуспешного обучения. Развитие мотивационной сферы, прежде всего познавательных и социальных потребностей, в качестве центрального момента готовности к школе выделяется в работе Н.И. Гуткиной [40], где произвольность рассматривается не как самостоятельный аспект школьной готовности, а как функция мотивации. В экспериментальном исследовании М.В. Матюхиной [31] установлено, что большинство первоклассников склоняются к выбору широких социальных мотивов (самоопределения и самосовершенствования), затем следуют узколичные мотивы (мотивация благополучия), и затем учебно-познавательные мотивы. Отрицательная мотивация (стремление избежать неприятностей) не занимает существенного места в структуре мотивов первоклассников. Также установлено, что цели и жизненные планы младших школьников связаны с учением, однако эти цели носят очень общий характер, недифференцированы и неопределенны. Многие авторы отмечают значение умственного развития для начала школьного обучения [1, 4, 7, 45] - интеллектуальную готовность к обучению в школе. А.Л. Венгер [38] экспериментально установил, что важным показателем готовности к школе в первом классе является сформированность наглядно-образного мышления. Уровень развития логического мышления оказывается менее существенным. А.З. Зак в качестве общего показателя интеллектуальной готовности к школе рассматривает способность детей действовать «в уме», то есть сформированность внутреннего плана действий, объясняя это тем, что подчинение ребенком своих действий общему правилу в конкретной ситуации предполагает развитую возможность соотносить это правило с намечаемыми действиями в мысленном плане, поскольку их результат нужно оценить до того, как они будут выполнены. П.Я. Кеэс [22] полагает, что психологическая готовность к школе - это, прежде всего интеллектуальная готовность к обучению. При определении показателей готовности автор учитывает особенности учебной деятельности, выделяет психические качества, важные для обучения чтению, письму и счету, а также возрастные показатели основных умственных способностей.

     Другое  направление исследований связано  с изучением форм общения ребенка  со взрослыми и детьми - коммуникативная  готовность к обучению в школе [21, 26, 28, 42 и др.]. Так, М. И. Лисина [27, 28], выделяя коммуникативную готовность как основной компонент готовности к школе, подчеркивает, что деятельность ребенка никогда не осуществляется изолированно от взрослого, а всегда содержит элемент кооперации с ним. Важнейшим новообразованием 6-7 летнего возраста, считает автор, является появление внеситуативно-личностного общения, когда ребенок может воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика. В исследовании Е.О. Смирновой [42] коммуникативная готовность к школе рассматривается как результат содержательного изменения формы общения ребенка со взрослым. Автор исходит из того, что вы дошкольном возрасте наблюдаются три формы общения: ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. Развитие к концу дошкольного возраста внеситуативно-личностной формы общения ребенка со взрослым и дифференцированного отношения к людям, выполняющим разные социальные роли в общении с ним, позволяет начинающему школьнику правильно строить свое поведение в отношении учителя в ситуации школьного обучения, что является, по мнению автора, показателем коммуникативной готовности к школе. Е.Е. Кравцова [21] отмечая важность новых форм общения со взрослыми для успешного начала школьного обучения, установила существенные изменения в отношениях со сверстниками у детей 6-7 лет: формирование нового кооперативно-соревновательного типа общения. На седьмом году жизни дети уже могут принимать совместную задачу, пытаются согласовывать действия с действиями партнера. Этот тип общения имеет важное значение для подготовки ребенка к школе, существенно облегчает овладение способами коммуникации и взаимодействия, которые необходимы для совместной деятельности учащихся.

     Сравнительно  недавно выделилось еще одно направление  исследований - изучение эмоциональной готовности к обучению в школе [32, 43].

     Т.А. Нежнова, Е.В Филиппова, исследуя феномен  «школьной тревожности» (комплекс отрицательных  переживаний, связанных со школой и  учением), отмечают, что эмоциональное  отношение к школе и учению является важным показателем формирования учебной деятельности и готовности к обучению.

     Эмоциональное неблагополучие у школьников проявляется  такими отрицательными последствиями, как потеря интереса к учебе, трудности  общения с учителем и одноклассниками, снижение успеваемости.

     В работах Л.А. Венгера и B.C. Мухиной [6, 8, 33] подготовка детей к обучению в школе рассматривается с  точки зрения целенаправленного  формирования предпосылок учебной  деятельности. Авторы подчеркивают, что  психологическая готовность к обучению в школе заключается не в том, что у ребенка оказываются уже сформированными необходимые для него качества, а в том, что он овладевает предпосылками к последующему их усвоению. Определение предпосылок собственно «школьных» психических качеств, которые могут и должны быть сформированы у ребенка к моменту поступления в школу, рассматривается как одна из основных задач изучения психологической готовности к школе.

     Таким образом, во второй половине XX века в  отечественной психологии исследование готовности к школе изучается на основе аналитической стратегии.

     Представляет  собой выделение отдельных аспектов школьной готовности. Вместе с тем  целый ряд авторов А.А. Люблинская [30], А.В. Запорожец [18], Л.А. Венгер [8], Ю.З. Гильбух [14] отмечают необходимость  изучения феноменов школьной готовности как целостного, системного образования, но осуществление такого исследования сталкивается с трудностями методологического характера, так как предполагает использование нетрадиционного для детской психологии системного подхода в исследовании психики.

     Следует заметить, что уже в работах  Л.С. Выготского [12] системный характер психики ребенка обозначен как  закон функционального единства сознания, согласно которому сущность психического развития определяется не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений, которые определяют кардинальное изменение всей психики ребенка как целого при переходе от одного возраста к другому.

     В работе рассматриваем психологическую  готовность детей к обучению в  школе как внешнее проявление структуры субъектных и личностных качеств детской индивидуальности, обеспечивающей усвоение содержания образования в форме учебной деятельности.

     Психологическую структуру готовности к обучению в школе как целостное единство субъектных и личностных качеств детской индивидуальности, обеспечивающих усвоение содержания образования в форме учебной деятельности.

     Анализ  истории проблемы готовности детей  к обучению в школе показывает, что к настоящему времени накоплен значительный опыт исследований в области школьной готовности. Таким образом, история проблемы представляет собой закономерный переход от целостного понимания сущности явления к аналитическому исследованию отдельных составляющих и затем к исследованию готовности детей к обучению в школе как сложного системного образования.

     I.2. Общая характеристика психологической готовности к обучению в школе

       Формирование психологической готовности  ребенка к обучению в школе  представляет собой формирование  психологической системы учебной  деятельности (системогенез деятельности). Впервые системогенетичекий анализ готовности к школе представлен в работах Н.В. Нижегородцевой [36]. В рамках этого подхода готовность к обучению рассматривается как интегральное (системное) свойство индивидуальности человека, присущее ему (в норме) от рождения до конца жизни. Всякий раз, когда человек включается в образовательный процесс, встает вопрос о его готовности к обучению. Обучение выступает в единстве преподавания (деятельность педагога) и учения (деятельность учащегося). «Готовность к обучению» с точки зрения педагога как субъекта деятельности выступает в качестве «готовности к педагогической деятельности», с точки зрения учащегося как субъекта деятельности - «готовности к учебной деятельности». Готовность к обучению является вариантом более общего свойства индивидуальности человека - готовности к деятельности [36].

     Готовность  к обучению можно определить как  интегральное (системное) свойство детской  индивидуальности, которое обеспечивается всей структурной целостностью и взаимодействием ее уровней и компонентов. В качестве тотального интегрального свойства, готовность к обучению в школе не сводима к парциальным свойствам (психическим, психофизиологическим и личностным) и является продуктом системогенеза индивидуальности как целостности, возникает, развивается и проявляется в деятельности [36]. Исходя из представлений о структурной организации индивидуальности, можно выделить индивидную готовность к обучению, субъектную готовность и личностную. Психологическая готовность к обучению - это целостное единство субъектных и личностных свойств индивидуальности учащегося.

     Психологическая готовность к обучению в школе - внешнее  проявление структуры субъектных и  личностных качеств детской индивидуальности, обеспечивающей усвоение содержания образования в форме учебной деятельности.

     В исследовании С.Г. Якобсон и Т.Н. Дороновой [50] выявлен механизм формирования психологической  структуры учебной деятельности, который, по мнению авторов, имеет общее  назначение. Он заключается в следующем: психологическая структура «новой» для субъекта деятельности формируется в структуре уже освоенной деятельности и на ранних этапах системогенеза имеет своеобразную комбинированную форму (учебно-игровая деятельность, учебно-трудовая и т.п.), затем в процессе целенаправленного формирования и обучения происходит постепенное замещение компонентов освоенной деятельности компонентами «новой» деятельности. Очевидно, это положение применимо и для анализа механизмов усвоения предметного содержания школьного обучения. Обучаясь чтению, письму и математике, учащиеся не просто овладевают некоторой суммой знаний и умений, они осваивают особые виды деятельности, психологическая структура, которых складывается на основе уже относительно освоенной учебной деятельности.

     Если  ребенок не умеет учиться (не способен принимать учебную задачу, выполнять  учебные действия, контролировать результат  хотя бы на элементарном уровне), обучение математике, чтению, письму и т.д. просто не возможно. Поэтому формирование психологической структуры элементарной учебной деятельности является основной задачей подготовки дошкольников к школе.

     Дошкольное  обучение носит необязательный характер, социальные и биологические условия  развития детей существенно различаются, поэтому уровень сформированности психологической структуры учебной деятельности, определяющий стартовую готовность детей к обучению в школе, характеризуется значительной вариативностью. В процессе школьного обучения создаются условия для развития учебно-важных качеств и установления взаимосвязей между ними в соответствии с целями обучения и содержанием усваиваемого материала, формируется новый уровень психической организации деятельности (вторичная готовность к обучению), обеспечивающий усвоение чтения, письма, математики и т.д. как особых видов деятельности. Таким образом, на основе стартовой готовности к обучению (готовности к элементарной учебной деятельности) формируется вторичная готовность к обучению.

     Психологическая готовность к школе - готовность к  усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования в форме учебной деятельности, - представляет собой сложное структурно-системное образование [36]. Охватывает оно все стороны детской психики: личностно-мотивационную и волевую сферы, элементарные системы обобщенных знаний и представлений, учебные навыки, способности.

     Структура психологической готовности к школе  к школьному обучению соответствует  психологической структуре учебной  деятельности, а ее содержание (учебно-важные качества - УВК) определяются особенностями учебной деятельности и спецификой учебного материала на начальном этапе обучения. В соответствии с психологической структурой деятельности в структуре готовности Н.В. Нижегородцева выделяет пять блоков учебно-важных качеств:

     1. Личностно-мотивационный. Учебно-важные качества входящие в этот блок определяют отношение к школе и учению, (не) желание принимать учебную задачу, выполнять задания педагога (учиться).

     2. Принятие учебной задачи - понимание  задач и желание их выполнять.

     3. Представления о содержании деятельности и способах ее выполнения - уровень элементарных знаний и умений к началу обучения.

     4. Информационный блок готовности - качества, обеспечивающие восприятие, переработку и сохранение разнообразной  информации в процессе обучения.

     5. Управление деятельностью. Учебно-важные качества входящие в этот блок обеспечивают планирование, контроль и оценку ребенком своей собственной деятельности, а также восприимчивость к обучающему воздействию.

     Учебно-важные качества, входящие в структуру готовности к школе, образуют сложные взаимосвязи и оказывают неодинаковое влияние на успешность обучения. Количество и характер взаимосвязей каждого учебно-важного определяют его вес в структуре готовности к обучению. Чем выше вес учебно-важного качества, тем оно важнее, тем большее влияние уровень развития этого качества оказывает на успешность школьного обучения.

     Качества, имеющие наибольшее количество связей с другими учебно-важными качествами, и больший вес в структуре  готовности к школе - базовые учебно-важные качества. Они играют интегрирующую роль в структуре готовности, объединяя другие качества в соответствии с целями обучения. Высокий уровень развития базовых учебно-важных качеств является основой для развития и компенсации других учебно-важных качеств. Базовые качества в структуре психологической готовности к школе в начале обучения: мотивы учения, зрительный анализ (образное мышление), уровень обобщений (предпосылки логического мышления), способность принимать задачу; вводные навыки (некоторые элементы речевые, математические и учебные знания и умения), графический навык, произвольность регуляции деятельности (в условиях пошаговой инструкции взрослого), обучаемость (восприимчивость к обучающей помощи). Уровень развития некоторых качеств (не всех) оказывает прямое непосредственное влияние на успешность усвоения программного материала. Такие качества называют ведущими учебно-важными качествами (мотивы учения, зрительный анализ, способность принимать задачу, вводные навыки, графический навык, произвольность регуляции деятельности, обучаемость, вербальная механическая память.

     Психологическая готовность к школе отражает общий  уровень психического развития ребенка, базовые и ведущие учебно-важные качества одновременно являются базовыми в психическом развитии старших дошкольников. Следовательно, подготовка ребенка к школе является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, ее решение в единстве с другими задачами дошкольного образования позволяет обеспечить целостное гармоническое развитие детей данного возраста.

     Психические качества и свойства, определяющие готовность к школе, существуют не изолированно, а тесно взаимосвязаны и образуют структуру психологической готовности к обучению в школе.

     В начале школьного обучения школьная готовность представляет собой структуру учебно-важных качеств, успешность усвоения во многом определяется уровнем развития отдельных учебно-важных качеств (стартовая готовность к обучению в школе). Все психические функции взаимосвязаны друг с другом, но связи эти формировались в дошкольных видах деятельности, содержание и организация которых отличаются от содержания и организации учебной деятельности в школе. Поэтому структура индивидуальных качеств ребенка до начала школьного обучения еще мало приспособлена для учения. Успешность на ранних этапах будет во многом определяться уровнем развития отдельных индивидуальных качеств. Их взаимосвязи обуславливаются в большей степени функциональной целостностью детской психики, нежели учебными задачами, которые не осознаны ребенком в полной мере. На этом этапе психологическая структура деятельности еще не обладает свойствами системы. Существенные изменения происходят к концу дошкольного возраста под руководством взрослого: образуются функциональные связи между отдельными ее компонентами, что обеспечивает принятие учебной задачи; появляются осознание способов ее достижения, возможность контролировать действия и оценивать их результат (на элементарном уровне).

     В то же время возможность целенаправленно  усваивать знания еще ограничена, управление учебной деятельностью имеет внешний характер и осуществляется взрослым, знания неполны, имеют конкретный характер, не сформированы связи между информационной и исполнительной частью предметного действия. К тому же социальные и биологические условия развития детей существенно отличаются. Поэтому уровень сформированности психологической структуры учебной деятельности, определяющий стартовую готовность к школе у детей старшего дошкольного возраста очень разный [55].

     Согласно  принципу функционального единства сознания, сформулированного Л.С. Выготским, психика ребенка «в каждую возрастную эпоху представляет собой единое целое, обладающее определенным строением» [12. Т.4. С. 256]. В основе развития психики ребенка как целого лежит перестройка функциональных связей и отношений ее компонентов, которая и определяет в конечном счете изменение и развитие каждой отдельной психической функции. Это предполагает изучение готовности к обучению в школе как целостной структуры, развитие которой обусловливается качественными и количественными изменениями составляющих ее учебно-важных качеств и их взаимосвязей. Установлено, что психическое развитие в онтогенезе имеет неравномерный и гетерохронный характер [1]. К моменту поступления в школу одни компоненты структуры готовности достигают достаточно высокого уровня развития и являются наиболее значимыми для успешности обучения. Другие - находятся в стадии становления, развиваются в процессе усвоения знаний и могут стать более значимыми на последующих этапах обучения.