Личностно-ориентированное обучение в МКШ

СОДЕРЖАНИЕ 

Введение  …………………………………………………………………………..3

1.Личностно-ориентированное  обучение в условиях образовательного  процесса в малокомплектной школе…………………………………………….6

1.1 Современное  состояние и условия обучения  в малокомплектных школах Казахстана…………………………………………………………………………6

1.2 Технология  личностно-ориентированного обучения……………………..11

2. Экспериментальное исследование влияния личностно-ориентированного обучения в малокомплектной школе на качество знаний учащихся младших классов……………………………………………………………………………18

2.1Методика исследования влияния использования личностно-ориентированного обучения на качество знаний……………………………...18

2.2 Анализ результатов исследования………………………………………….25

Заключение  ………………………………………………………………………28

Список  используемой литературы……………………………………………...30

Приложение  ……………………………………………………………………...33 
 
 
 

Введение

    Актуальность  исследования состоит в том, что сельские школы являются важным звеном в системе народного образования. Они составляют 75,5% от числа всех школ; в них работает 55% учителей, обучается около половины всей страны учащихся.

    Особое  внимание всегда уделялось проблемам  малокомплектных школ (МКШ). Наметившиеся в последние время демографические тенденции привели к дальнейшему снижению показателей наполняемости классах в сельских школах. Широкому и все увеличивающему распространения явления мало комплектности. В разряд мало комплектных школ входят не только начальные, но и восьмилетние и средние школы.

    Преподавание  происходит по системе спаренных  уроков и разных возрастных классов.

    Концепция развития малокомплектной школы  предусматривает создание условий  для эффективного развития национальной модели МКШ, обеспечивающей качественное образование.

    Необходимость осуществления уровней и профильной дифференциации и индивидуализации обучения требует иной организации  обучения учебного процесса и существенного  улучшения уровня подготовленности учителей.

    В силу малого числа учащихся, тесных контактов между детьми разного  возраста и глубинных личностных связей учеников с учителями малокомплектная  школа открывает большие возможности для личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании, поиска собственного лица, отхода от привычных шаблонов. Среди первоочередных проблем – поиск новых форм организации ее деятельности и отношение с другими социальными институтами, правовое регулирование статуса малокомплектной школы, управление ею.

    Назрела необходимость модернизации содержания образования в малокомплектной  школе, а также связанное с  этим учебно-методическое обеспечение  малокомплектной школы с учетом ее специфики; особое внимание нужно уделить повышению качества обучения и воспитания путем внедрения инновационных методов или специальных организационных форм обучения.

    Целью курсовой работы является рассмотрение проблемы личностно-ориентированного обучения в условиях образовательного процесса в малокомплектной школе.

    В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:

    1.Изучить концептуальные основы различных подходов к исследованию технологии личностно-ориентированного обучения;

    2.Рассмотреть современные проблемы и перспективы развития малокомплектных школ в Республике Казахстан;

    3.Провести  педагогический эксперимент по  использованию технологии личностно-ориентированного  обучения в образовательном процессе  малокомплектной школы;

    4.Выявить и обосновать совокупность условий, обеспечивающих применение технологии личностно-ориентированного обучения в условиях общеобразовательной школы.

    В исследовании мы исходим из следующей  гипотезы: если процесс обучения в малокомплектной школе (МКШ) имеет направленность на образование и воспитание ученика через создание психологически комфортных условий, направленных на развитие его личности, то технология обучения основана на принципах личностно-ориентированного обучения.

    Объект  исследования: методика преподавания в малокомплектных школах.

    Предмет исследования: личностно-ориентированное обучение.

    В работе использованы следующие методы исследования: теоретический анализ документов и официальных материалов, научно-педагогической литературы, учебных программ и пособий; сравнительный анализ опыта работы с детьми; опытно - экспериментальная работа по внедрению технологии личностно-ориентированного обучения в малокомплектной школе (МКШ).

    База  исследования: Куприяновская средняя школа 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.Личностно-ориентированное  обучение в условиях  образовательного  процесса в малокомплектной  школе

1.1 Современное состояние и условия обучения в малокомплектных школах Казахстана 

    Понятие "малокомплектная школа" определено Законом Республики Казахстан "Об образовании", как "общеобразовательная школа с малым контингентом учащихся, с совмещенными классами-комплектами и со специфической формой организации учебных занятий".

    Малокомплектная школа, как один из видов общеобразовательных  учреждений, призвана обеспечивать потребности  учащихся в образовании. Однако нормативных  документов, разработанных специально для малокомплектной школы, в  Республике Казахстан нет. МКШ лишь входит в общий перечень организаций  среднего образования. Документом, который  регламентирует работу МКШ, является инструктивно-методическое письмо "Об организации работы малокомплектных школ", разработанное Министерством образования. Так, согласно этому документу, тип малокомплектной школы определяется по количеству учащихся. В школе начальной ступени может быть 10,15, 20, 30, 40 учащихся. В неполной средней школе – от 40 до 100 учащихся. В средней школе - до 100, 200 и 280 учащихся. В соответствии с Постановлением Правительства РК от 21 декабря 2007 года № 1256 «Об утверждении гарантированного государственного норматива сети организаций образования», в каждом сельском населенном пункте с общей численностью обучающихся и воспитанников возраста 5 и более человек, гарантируется функционирование государственной организации образования, реализующей общеобразовательные учебные программы дошкольного воспитания и обучения. В случае если в населенном пункте общей численностью обучающихся и воспитанников младшего школьного возраста 5 и более человек, то государством гарантируется функционирование государственного учебного заведения начального образования. В населенном пункте, в котором находится 41 и более человек младшего и среднего школьного возраста, гарантируется функционирование государственного учебного заведения основного среднего образования. Если детей младшего, среднего и старшего школьного возраста 81 и более человек, гарантируется функционирование государственного учебного заведения общего среднего образования.

    По  сути, эти два документа лишь определяют право существования МКШ, но не регламентируют их функционирование. Таким образом, существующая нормативно-правовая база и реальная практика находятся в противоречии, в связи с чем, можно выделить ряд проблем, требующих оперативного и тщательного рассмотрения:

    -в  стратегических документах аспекты  управления образованием и организации  образования на селе рассмотрены  слабо; 

    -до  настоящего времени не отработана  эффективная единая модель мониторинга  и контроля качества образования  на всех уровнях; 

    -отсутствует  экспертиза реального уровня  образования в сельских общеобразовательных  школах.

    В целом сложившаяся ситуация вызывает объективную тревогу и решение  проблем сельской школы должно быть многоуровневым. Доля МКШ в 55,4% от всех школ Казахстана уже является уникальным фактом, требующим специальных решений по данной категории учреждений. Количество МКШ в Казахстане претерпевало изменения по различным причинам. В настоящее время наблюдается рост количества МКШ как в сельской, так и в городской местности. В сельской местности – за счет миграции коренного населения из сел в города, а в городе – за счет сноса частного сектора. Так, с 2001 по 2007 годы количество МКШ увеличилось на 177, контингент учащихся возрос на 19,6 тыс. человек. Если рассмотреть этот процесс по регионам, то он будет крайне неравномерным.

      В регионах с максимальной долей МКШ -от 70 до 86% – Северо-Казахстанской, Акмолинской, Костанайской, Павлодарской, Западно-Казахстанской – это связано с тем, что в данных областях наблюдается миграция русскоязычного населения на историческую родину, а также серьезные демографические проблемы – низкий уровень рождаемости.

    В среднюю группу -от 40 до 65% входят области с отдаленными казахскими аулами: Восточно-Казахстанская, Актюбинская, Карагандинская (особенно, бывшая Джезказганская), Алматинская и Жамбылская. В последнюю группу (менее 37%) входят области с высоким приростом населения – Кызылординская, Атырауская, Южно-Казахстанская и Мангистауская. (рисунок 1.)

Рисунок 1. Доля малокомплектных школ по регионам Республики Казахстан 

    За  три года количество малокомплектных  школ увеличилось на 8,1%, причем самый  большой прирост МКШ наблюдается  в Жамбылской области на 58%, далее по убыванию: в Алматинской -на 48,9%, Мангистауской на 42,9%, Атырауской на 42,1%. Увеличение касается регионов, которым в 90-х годах пришлось закрыть МКШ, а теперь они восстанавливают позиции.

    В Государственной программе развития образования в Казахстане на 2005-2010 годы указано, что затраты на одного учащегося, в зависимости от региона, выше на 30-100%, чем в обычной школе. В Казахстане функционирует 3 687 общеобразовательных  школ с казахским языком обучения, что составляет 44,6% от общего числа  школ. Со смешанным языком обучения насчитывается 2 069 школ, что составляет 26,1% и с русским языком также  – 2 069 школ.

    Для МКШ наблюдаются следующие пропорции: с казахским языком обучения –2 360 (54%), смешанных школ – 843 (19%) и с  русским языком обучения – 1 203 (27%). Увеличивается  контингент учащихся МКШ с государственным  языком обучения. Если в 2000 году на государственном  языке обучалось 52,1%, то в настоящее  время – 54,8% учащихся МКШ. Действуют  школы с другими родными языками  обучения – узбекским, уйгурским, немецким, таджикским, украинским и другими.

    В общеобразовательных школах республики работает более 270 тысяч педагогов, из них 195,8 тысяч имеют высшее образование, более 60 тысяч – среднее профессиональное. 36,5 тысяч педагогов имеют высшую категорию. В МКШ работает 73 697 учителей, из них высшее образование имеют 54 630, среднее профессиональное – 15 708 учителей. Всего 5,7 тысяч учителей имеют высшую категорию.

    Таким образом, можно сделать вывод о том, что цель малокомплектной школы – воспитание личности на основе общечеловеческих и национальных духовных ценностей, создание благоприятных условий для развития личности и ее социального самоопределения. Для реализации этой цели малокомплектная школа должна решать следующие задачи:

1. Создать условия для формирования интеллектуальной, нравственной и физически развитой личности, умеющей сочетать личные и общественные интересы;
2. Сформировать личностные качества школьников на основе идей казахстанского патриотизма, гражданственности, гуманизма и общечеловеческих ценностей;
3. Способствовать самовоспитанию, самообразованию и саморазвитию личности, прививать ей устойчивое желание и умение систематически учиться, самостоятельно пополнять и углублять свои знания;
4. Формировать у учащихся необходимые базовые знания о человеке, природе и обществе, усиливая практическую направленность обучения;
5. Применять в обучении принципы дифференциации и индивидуализации, чтобы обеспечить переход от парадигмы усвоения учащимися знаний и умений к парадигме развития их способностей и компетенции (жизненных навыков);
6. Способствовать самовыражению и самореализации учащихся в условиях разновозрастного коллектива, развивать у них умственные и трудовые способности;
7. Прививать национальный дух, чувство национального достоинства и гордости, уважительное отношение к культуре, языку и истории своего народа и других национальностей;
8. Обучение в малокомплектной школе необходимо строить ориентируясь на приоритет интеллектуально-творческой деятельности личности, когда максимально учитываются индивидуальные особенности каждого ученика, развивающегося в достаточно специфических условиях, его интересы, психофизиологические задатки и способности.

1.2 Технология личностно-ориентированного  обучения 

    Личностное  развитие человека зависит от его  индивидуальных особенностей. С ними связан характер деятельности человека, особенности мышления, круг интересов  и запросов, а также его поведение  в социуме. Именно поэтому индивидуальные особенности необходимо учитывать  в процессе обучения и воспитания. Кроме того, каждому возрасту свойственны  определённые особенности в развитии. Известно, что развитие памяти и  мыслительных способностей наиболее активно  происходит в детском и подростковом возрасте. Если в этот период использовать данные особенности не в полной мере, то позднее будет сложно наверстать упущенное. Вместе с тем, попытки  слишком забегать вперёд, не учитывая при этом возрастные и индивидуальные особенности ученика, могут не дать ожидаемого педагогом эффекта.

    Учёт  возрастных и индивидуальных особенностей послужил основой для всё более  активного применения в рамках обучения новой личностно – ориентированной  образовательной парадигмы.

    Теория  и практика личностно-ориентированной технологии обучения разрабатывалась: А.В. Петровским, В.И. Слободчиковым, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманской и другими. Все педагоги – исследователи считают, что при личностно-ориентированном образовании на первый план выходит развитие личности. Таким образом, осуществление личностно-ориентированного подхода в образовании возможно при соблюдении следующих условий:

    - Наличие комфортных и безопасных  условий обучения;

    - Осуществление воспитания саморегулирующего  поведения личности;

    - Формирование и развитие мышления;

    - Учёт уровня способностей и  возможностей каждого ученика  в процессе обучения;

    - Адаптация учебного процесса  к особенностям групп учащихся.

    Личностно-ориентированное  обучение предполагает поэтапный характер процесса обучения: от изучения личности ученика через осознание и  коррекцию личности, и основано, в основе своей, на когнитивных аспектах.

    Личностно-ориентированное  обучение основывается на понятии того, что личность являет собой совокупность всех её психических свойств, которые  составляют её индивидуальность. Технология личностно-ориентированного обучения основана на принципе индивидуального  подхода, при котором учитываются  индивидуальные особенности каждого  ученика, что, позволяет содействовать  развитию личности ученика.[4]

    Существует  мнение, что процесс интеллектуальных изменений учеников сводится к простому количественному накоплению особенностей, которые заложены уже в мышлении трёхлетнего ребёнка, к дальнейшему, чисто количественному росту, к  которому само слово «развитие» уже  не применимо. Наиболее последовательно  эту точку зрения выразила Ш. Блюмер в теории переходного возраста, где также констатируется дальнейшее равномерное развитие интеллекта в период полового созревания. [5]

    По  сути, ту же самую точку зрения развивает  М.М.Рубинштейн. Он последовательно  рассматривает все изменения, происходящие в переходном возрасте в области  мышления, как дальнейшее продвижение  по путям, которые проложены уже  в мышлении ребёнка раннего возраста. В этом смысле взгляды Рубинштейна  всецело совпадают со взглядами Блюмер.

    Швейцарский психолог Ж.Пиаже изучал когнитивное  развитие ребёнка свыше полувека. Пиаже рассматривал познаваемое с двух основных точек зрения: формальной и динамической. При этом более важным Пиаже считал динамический аспект, «поскольку только динамический аспект рассмотрения позволяет нам понять природу вещей». В основе взглядов Пиаже на когнитивное развитие лежит адаптационная модель. «Люди восстанавливают состояние равновесия, отчасти изменяя своё поведение и приспосабливая его к изменениям окружающей среды, отчасти изменяя те из элементов окружения, которыми они умеют управлять». [7, с.95]

    Согласно  точке зрения Пиаже, циклы развития личности предшествуют циклам обучения. Это означает, что обучение надстраивается над развитием, но не изменяет его. Л.С. Выготский считал принципиально иначе. Он отличал ведущую роль обучения в психическом развитии ребёнка. Но обучение может быть развивающим только в том случае, если ориентироваться не на завершённые циклы развития ребёнка, а на зарождающиеся. Вместе с тем Э. Стоунс отмечает, что критика Выготским теории Пиаже является одним из проявлений его постоянного интереса к роли языка в учении человека. Выготский писал: «Определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемым и основной факт, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного». [8, с.135] Таким образом, необходимо выделить не менее двух уровней развития ребёнка, без знания которых невозможно найти правильное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения. Первый уровень – уровень актуального развития психических функций ребёнка, сложившийся в результате определённых, уже завершившихся, циклов его развития. В данном случае имеется в виду наличный уровень подготовки ученика, который характеризуется тем, какие задания он может выполнять самостоятельно, без помощи взрослого. Второй уровень – уровень, отражающий психический потенциал развития личности, это зона ближайшего развития. Этот уровень является показателем того, что ребёнок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. Зоны актуального и ближайшего развития у каждого ученика индивидуальны, что и объясняет разные темпы умственного развития. [9]

    Развитие  мышления ребёнка невозможно без  участия учителя. Следовательно, одной  из главных целей учебного процесса в целом и каждого урока  в отдельности следует считать  когнитивное развитие личности. Именно эта цель является одной из основных при осуществлении личностно-ориентированного подхода в обучении.

    Личностно-ориентированное  обучение в большей мере, чем традиционное, соответствует возможностям и способностям ребёнка.

    В детском возрасте часто наблюдается  эмоциональная уязвимость, неустойчивость самооценки. Подобные особенности чаще заметны на устных предметах: ученики  уклоняются от ответов, не проявляют  инициативы.

    Использование технологий личностно-ориентированного обучения в подобных случаях даёт учителю возможность, учитывая индивидуальные особенности учеников, изменить форму  уроков (например, проводить регламентированные дискуссии) в целях повышения  продуктивности учебной деятельности.

    Как известно, при осуществлении личностно-ориентированного подхода в обучении необходимо опираться  на субъективный опыт ученика, а также  учитывать индивидуальную избирательность  ученика к формам заданий, типу и  виду изучаемого материала. Соблюдение этих требований особенно важно при  работе с подростками, так как  одной из возрастных особенностей в  подростковом возрасте является, так  называемое, чувство взрослости.[10]

    Осуществление личностно-ориентированного подхода  невозможно без изучения личности ученика. При этом необходимо выявлять и учитывать  психофизиологические особенности  ученика, его интересы, жизненные  ценности, личные потребности и т.д.

    Важным  является ещё один фактор – оценка знаний. Здесь оцениваются не только итоговые знания, но и усилия ученика. Такое положение особенно важно  для осуществления эмоциональной  поддержки подростков с низким уровнем  интеллектуального развития и стимулирования более продуктивной учебной деятельности учеников с высоким уровнем интеллектуальных способностей.[11]

    Личностно-ориентированный  урок, реализуемый с учетом его  ценностей, педагогических целей отличается от традиционного урока. (Таблица 1)

     Таблица 1. Сравнительная характеристика деятельности педагога при проведении традиционного  и личностно-ориентированного урока

    Таким образом, личностно-ориентированное  обучение предоставляет каждому  ученику возможность изучить  учебный материал на различных уровнях (но не ниже базового), в зависимости  от интеллектуальных способностей и  индивидуальных предпочтений.

    Средствами  развития интеллектуальных способностей ученика при личностно-ориентированном  обучении являются стремление к развитию личности, предоставление ученику возможности  активной познавательной деятельности через посильную самостоятельную работу и предоставление творческой свободы.

    Личностно-ориентированный  урок – это не просто создание благожелательной атмосферы, а постоянное обращение  к субъективному опыту ученика  как опыту его собственной  жизнедеятельности. Работа с субъективным опытом на уроке предполагает использование  различных форм общения, способствующих подлинному сотрудничеству учителя  и учащихся, направленному на совместный анализ процесса учебной работы. Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы  раскрыть содержание субъективного  опыта учеников по рассматриваемой  теме, согласовать его с задаваемым знанием, перевести в соответствующее  научное содержание и тем самым  добиться усвоения материала. Учитель  на уроке помогает ученику преодолеть ограниченность его субъективного  опыта, существующего часто в  виде разрозненных представлений.

    Профессиональная  позиция учителя должна состоять в том, чтобы знать и уважительно  относиться к любому высказыванию по изучаемой либо обсуждаемой теме.

    Важной  особенностью личностно-ориентированного урока является опора на психофизические  предпосылки, обусловливающие ученику  возможность успешного овладения  программным материалом.

    45 минут урока в условиях малой  наполняемости класса распределяется  не на класс из 30-40 человек,  а на 1-3-6 человек соответственно  по 45-15-9 минут учебного времени  урока на каждого. Таким образом,  возможно существенное увеличение  индивидуальной познавательной  деятельности ученика под непосредственным  или опосредованным руководством  учителя и увеличение времени  прямого контакта «учитель –  каждый ученик».

    В малокомплектной школе урок, как  правило, имеет традиционную структуру: проверка домашнего задания, изучение и закрепление нового, домашнее задание.

    Результативность  учебного процесса может быть повышена за счет использования различных  форм организации учебных занятий, и прежде всего урока.

    В общем виде соединение уроков в крупные  блоки можно представить следующим  образом. Планирование уроков осуществляется сразу на тему или ее завершенную  часть. На первом уроке учитель сообщает, как будет проходить изучение данной темы.

    Следующие уроки могут строиться по разному. Началом урока может стать фронтальная беседа по общим для всех заданиям, или работа над терминами по выяснению понимания их смысла, или работа над понятиями – указание их существенных указательных признаков.