Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Личностное самоопределение подростков

Личностным самоопределением является основное новообразование ранней юности, которое определяет все другие виды самоопределения юношей и девушек. Определяющую роль в личностном самоопределении на этом этапе играет самосознание, которое выступает основой построения отношения личности к себе и взаимодействия с другими людьми.

Важнейшими психологическими условиями возникновения и развития самоопределения старшеклассников являются их ценностные ориентации, а становление личностного самоопределения происходит в результате сложного взаимодействия внешних и внутренних факторов развития. Влияние социальных факторов, прежде всего специфика социокультурных условий жизни, переплетаясь в комплексе психологических особенностей старшеклассника (мотивы, интересы, опыт и т.д.), проявляется в особенностях его отношения к себе, к собственной деятельности, поведения и взаимодействия с другими.

Новый характер самоопределения, который формируется в старшем школьном возрасте, обеспечивает возможность построения жизненных перспектив, планов на будущую жизнь и деятельность.

Становление этого феномена осуществляется поэтапно:

сначала внутренне, то есть через осознание учеником действительности и себя в социуме; сравнения действительности со своей системой норм, ценностей и их оценки;

сравнения себя и требований объективной действительности;

самооценку;

выбор определенной социальной роли, устойчивой жизненной, общественной позиции, и только потом проявляется внешне в деятельности и поведении через реализацию социальной установки, обмен ценностями.

Как часть нормативной активности ученика и компонент его нравственного формирования, данный феномен выступает в роли фактора, регулирующего деятельность и общение старшеклассника. Психологи рассматривают личностное самоопределение как генетическую исходную категорию, которая определяет все другие виды самоопределения: профессиональное, семейно-бытовое, гражданское, нравственное, ролевое, ценностное и т.п. Здесь отправным пунктом является понимание личностного самоопределения как результата социального развития личности.

М. Гинзбург вывел основные положения, дающие возможность построить целостную картину самоопределения в юношеском возрасте:

личностное самоопределение имеет ценностно-смысловую природу и является активным определению позиции старшеклассника относительно социально значимых ценностей;

в этом возрасте личностное самоопределение является генетически исходным и определяет развитие всех других типов самоопределения;

особенности личностного самоопределения обусловливают характеристики социального самоопределения;

на основе особенностей социального самоопределения у старшеклассника вырабатываются требования и ожидания к определенной профессии, осуществляется профессиональное самоопределение;

самоопределение в старшем школьном возрасте тесно связано с представлениями о своем будущем;

личностное самоопределение неразрывно связано с переструктурированием мотивационной сферы старшеклассника.

Среди основных социально-психологических детерминант личностного самоопределения юношей и девушек можно выделить такие представления, имеющие смысловое значение для жизни:

значимость проблем, которые обсуждаются с ровесниками;

круг референтных лиц;

ценностные ориентации;

целеустремленность отношений;

сферы самореализации;

отношение к социуму и осмысление себя в нем;

будущие планы, их конкретное содержание;

выбор профессии, ориентация в ней на социально или личностно значимые факторы;

мера уверенности в выборе линии поведения.

В зарубежной психологии процесс самоопределения называют формированием идентичности. Среди основных состояний формирования идентичности выделяют обусловленность, диффузию, мораторий и достижения идентичности, которые определяются с учетом двух факторов: принятие самостоятельных решений (кризис идентичности) и наличие твердых обязательств от сделанного выбора системы ценностей или будущей профессиональной деятельности.

Старшеклассники в статусе обусловленности берут на себя обязанности, не принимая самостоятельных решений, то есть выбирают идеологию, религию, профессию и т. п., но их выбор обусловлен мнением значимого для них взрослого.

У такой категории юношества переход к взрослости проходит гладко, без конфликтов, ее действия, как правило, последовательные и стабильные, имеющиеся сильные положительные связи со значимыми другими людьми. Представители этой категории придерживаются более авторитарных ценностей, чем старшеклассники в других статусах.

У юношей и девушек, которые находятся в статусе диффузии, нечеткая направленность личности и мотивация деятельности, они просто уходят от вопросов, касающихся личностного самоопределения. Эти старшеклассники лишенные родительской заботы, многие из них в этом статусе характеризуются, асоциальным поведением, употреблением наркотиков и алкоголя и т.д.

Статус моратория предусматривает эпицентр кризиса идентичности старшеклассника или периода принятия ответственных решений. Они все еще заняты поиском своего «Я», борются с миром конфликтных ценностей и альтернатив, стремятся к независимости от родителей и одновременно боятся родительского недовольства.

Достижение идентичности - статус школьной молодежи, которая прошла кризис, взяла на себя определенные обязанности вследствие сделанного выбора и старается жить по определенным правилам.

В этих старшеклассников, по сравнению с другими статусами, гармоничные отношения с семьей; их поиски независимости несут в себе меньший эмоциональный заряд, чем в статусе моратория; они не бояться стать изолированными, как старшеклассники в статусе диффузии. В зависимости от того аспекта жизни, который рассматривается, статус идентичности может изменяться: старшеклассник одновременно может находиться в статусе обусловленности относительно пол - ролевых предпочтений и в статусе моратория в выборе профессии.

Вообще, феномен личностного самоопределения для старшеклассников является ведущим центром социализации, возникновение этого феномена возможно только на определенном уровне развития самосознания, а именно, когда у личности появляется способность к внутреннему диалогу.

Формирование личностного самоопределения обусловливается объективными факторами социальной действительности, системой целенаправленных воспитательных воздействий, субъективной подготовленности подрастающего поколения к общению и взаимодействию в социуме.

Объективными предпосылками возникновения данного феномена являются: общее недовольство, отсутствие достаточного доверия и взаимопонимания со взрослыми; неодинаковая готовность к участию в социально необходимом взаимодействии и слабая готовность к реальной социальной жизни в целом.

К субъективным предпосылкам относятся: возникновение внутренней потребности в формировании определенной смысловой системы; развитие ценностно-ориентационной деятельности и чувство ответственности за сказанное или совершенный поступок; стабилизация мотивационной сферы.

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

ЖИЗНЕННЫЕ ПЛАНЫ ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ

Н.Н. ТОЛСТЫХ

Гражданственность, активная жизненная позиция, идейность, высокая нравственность, культура труда и поведения — вот те качества, которые должны быть присущи юношам и девушкам — выпускникам школ и средних профессионально-технических училищ. Ведь именно им предстоит осуществить широкую автоматизацию производства, обеспечить кардинальное повышение производительности труда, выпуск продукции на уровне лучших мировых образцов. Все это требует от молодого человека, вступающего в самостоятельную жизнь, — рабочего, техника, инженера, — говорится в «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы», — самого современного образования, высокого интеллектуального и физического развития, глубокого знания научно-технических и экономических основ производства, сознательного, творческого отношения к труду.

Существенно обогащается и социальная функция образования. Обеспечивая высокий уровень знаний, необходимый для продолжения учебы в вузе, школа в то же время должна ориентировать молодежь на общественно полезный труд в народном хозяйстве и готовить ее к этому. Трудовое воспитание следует рассматривать как важнейший фактор формирования личности и как средство удовлетворения потребности народного хозяйства в трудовых ресурсах. Нынешняя постановка обучения и воспитания, профессиональной ориентации еще не соответствует этим требованиям (Правда, 1984, 14 апр.).

В связи с этим очень важно знать психологические особенности переходного периода от детства к взрослости, включающего, по современным классификациям, подростковый и ранний юношеский возраст. От исследователей-психологов педагоги, воспитатели, наставники ждут научных данных, характеризующих сложный процесс развития человека в этот период, и прежде всего четких психологических критериев личностного развития, личностной зрелости подростков и юношей.

В данной статье мы рассмотрим один из таких критериев — формирование жизненной перспективы, жизненного плана. По мысли Л.С. Выготского, роль принципиально нового типа регуляции — целевой регуляции, включающей отдаленные жизненные планы, — в общем контексте развития личности заключается, во-первых, в том, что жизненный план как определенная система приспособления к окружающей действительности впервые осознается человеком в подростковом возрасте, а во-вторых, в том, что этот план является внешним коррелятом сложнейшего процесса овладения ребенком своим внутренним миром, оформления его личности и мировоззрения [2; 327—328]. Исходя из сказанного, в качестве объекта для экспериментального изучения процесса формирования личности подростка мы избрали становление и развитие его жизненных планов, отношение к будущему. Необходимо было выявить особенности этого процесса в переходном возрасте; определить время наиболее резких перемен в характере отношения к будущему; проследить зависимость изменения содержания жизненных планов, соотношения далеких и близких целей в зависимости от пола, возраста и социальной ситуации развития детей. Для решения этих задач были использованы два основных метода: экспериментальная беседа и вариант методики Нюттена для изучения временнóй перспективы.

Таблица

ОТВЕТЫ ДЕТЕЙ НА ВОПРОС О ТОМ, КАК БЫ ОНИ ХОТЕЛИ УСТРОИТЬ СВОЮ ЖИЗНЬ, ЕСЛИ БЫ ВСЕ МОГЛИ (В % К ОБЩЕМУ ЧИСЛУ ОПРОШЕННЫХ ДАННОГО ВОЗРАСТА)

Ответы

Возраст испытуемых (класс)

III

VII

VIII

Сделал бы всех счастливыми

Стал бы лучше учиться

Хотел бы, чтобы литературы в школе было больше, а математики меньше

Не ходил бы в школу

Ходил бы в кино, слушал музыку

Хотел бы, чтобы был друг

Занимался бы все время английским, так как мечтаю стать переводчиком

Добыл бы волшебную палочку

Завел бы собаку

Купил бы велосипед и магнитофон

Проанализируем результаты экспериментальной беседы. Для сравнения она была проведена не только с подростками, но и с более младшими детьми. Всего в ней приняли участие 104 учащихся III—VIII классов трех различных школ Москвы. Экспериментальная беседа состояла из двух частей.

В первой части испытуемым предлагалось ответить на вопрос: «Как бы ты устроил свою настоящую, сегодняшнюю жизнь, если бы все смог сделать по собственному усмотрению, так, как хотел?» Детям младшего школьного возраста тот же вопрос ставился в несколько иной форме: «Как бы ты устроил свою жизнь, если бы был волшебником?» В последующей беседе экспериментатор уточнял ответы на эти вопросы и попутно задавал новые: об отношении к школе, о любимых занятиях. Его цель была узнать, входят ли (и если входят, то как) представления о жизненных перспективах, планах на будущее в систему мотивов, стремлений ребенка. В таблице приведены результаты первой части беседы. Категории ответов обозначены примерами соответствующих высказываний.

Представленные в таблице результаты дают основание разделить всех обследованных детей на две группы, отчетливо различающиеся отношением к временной перспективе: в первую вошли учащиеся III—VI классов (9— 13 лет), во вторую — VII—VIII классов (13—15 лет).

Интересы детей III—VI классов так или иначе сосредоточены вокруг учебы, школьной жизни и привычных способов проведения досуга. И лишь две группы мотивов — «сказочные» мотивы («Я бы хотел, чтобы у меня была волшебная палочка»; «Я бы пошла на бал, где все будут в золотых платьях») и мотивы-пожелания всему человечеству («Я бы хотел, чтобы не было войны», «Чтобы все люди были счастливы и никогда не умирали») — выходят за пределы актуальной жизненной ситуации этих людей. Очевидно, эти две группы мотивов имеют различное значение для развития личности ребенка, но следует подчеркнуть принципиальную важность наличия тех и других. Отсутствие их у младших школьников настораживает, так как обычно в таких случаях ведущими становятся мотивы типа: «Хочу, чтобы у меня была машина «Лада», «Чтобы отец подарил велосипед и часы».

Содержание ответов учащихся VII — VIII классов резко отличается от содержания ответов учащихся III— VI классов. В подавляющем большинстве случаев подростки на вопрос о том, какой они хотели бы видеть свою сегодняшнюю жизнь, рассказывают о своей будущей жизни. Интересно, что в VII—VIII классах резко снижается число учащихся, называющих достаточно популярный в более младших классах мотив «лучше учиться», хотя объективно отметки остаются важным показателем успешности учебной деятельности и субъективно дети понимают их значение для дальнейшей учебы

и работы. Можно предположить, что этот мотив исчезает в высказываниях детей вследствие того, что он перестает быть самоцелью и включается в систему мотивов, которые определяются перспективными жизненными планами.

Заметно меняется и отношение подростков к школе. Коррективы, которые они хотели бы внести в жизнь школы, как правило, определяются их представлениями о своем будущем: тот, кто мечтает стать переводчиком, хочет, чтобы в школе было меньше физики и химии, а больше языка и литературы; тот, кто в будущем видит себя артистом или режиссером, мечтает о школьном театральном кружке; готовящие себя к профессии шофера хотят, чтобы в школе работал кружок по автоделу. Таким образом, в отличие от младших школьников учащиеся VII—VIII классов воспринимают свою сегодняшнюю, настоящую жизнь прежде всего в связи с будущим.

Во второй части экспериментальной беседы мы просили детей описать, как они представляет себе свою будущую «взрослую» жизнь. При этом (во всяком случае в начале разговора) никаких прямых вопросов типа «Каковы ваши цели?», «Кем бы вы хотели стать?» мы не задавали. Надо отметить, что, несмотря на отсутствие в вопросах экспериментатора каких-либо намеков на проблему выбора профессии, у большинства детей представления о себе в будущем связаны с профессиональным самоопределением, причем это характерно для всех возрастных групп. Лишь единицы связывают это представление не с профессией, а со своими личностными качествами («Буду умным, честным»).

По результатам второй части беседы, так же как и первой, заметно выделяются учащиеся VII—VIII классов. Их представления о своем будущем в отличие от представлений младших школьников конкретны, разнообразны и тесно связаны с актуальными проблемами настоящего.

Учащиеся младших классов, с незначительными изменениями от III к VI классу, говоря о своей будущей профессии, обычно называют профессии военных или летчиков (особенно мальчики III и IV классов), а также профессии учителя (девочки) и врача; если фигурирует какая-либо другая профессия, то, как правило, это профессия отца или матери. Причем дети этого возраста только в самом общем виде представляют себе, чем занимаются люди той или иной профессии и чем предстоит заниматься им.

Для большинства учеников VII — VIII классов, напротив, их будущая профессиональная деятельность оказывается достаточно ясной, включая пути, которыми она достигается. Если такого представления нет, то подростки на вопрос о том, как они видят свою будущую жизнь, отвечают: «Не знаю», «Я еще не решил, кем стать» — или называют два-три варианта будущей работы, никогда не указывая традиционные или семейные профессии подобно более младшим детям. Следует отметить, что ответы подростков на вопросы первой и второй части беседы часто совпадают, чего нет у более младших школьников.

Перейдем к следующей части исследования, в которой использован вариант методики Нюттена для изучения временной перспективы. Эта методика основана на традиционном психологическом методе завершения незаконченных предложений. В нашем варианте таких предложений было 18, например, «Я был бы рад...», «Я стремлюсь...», «Я мечтаю...». Несколько отступая от принципа составления предложений у Нюттена, мы сформулировали четыре последних предложения более целенаправленно: «Моя главная жизненная цель...», «Моя ближайшая цель...», «Мой план на ближайшее время...», «В будущем я планирую...» Ни в инструкции, ни в одном из начатых предложений не было указаний на какую-то определенную область планов, стремлений, намерений. Учащиеся могли заканчивать предложения любым образом, никаких ограничений не вводилось. Набор таких незаконченных предложений предъявлялся испытуемому в виде небольшого буклета, где каждое предложение было написано на отдельной странице. Необходимо было в письменной форме закончить эти предложения.

Основное достоинство данной методики заключается в спонтанности высказываний испытуемых, а также в

том, что она не задает какой-то определенной установки, что обычно бывает, когда участник обследования отвечает на вопросы анкеты или экспериментатора. Поэтому информативным здесь оказывается как то, что пишут учащиеся, так и то, о чем они не пишут. Ценность этой информации возрастает при сравнении ответов детей разного возраста, пола, находящихся в различных социальных ситуациях развития.

В исследовании участвовали около 300 испытуемых: ученики VI—X классов московской школы, воспитанники школы-интерната для детей, лишенных попечения родителей (VI—VIII классы)1, и студенты одного из московских медицинских училищ в возрасте от 16 до 19 лет. При обработке материалов нас в первую очередь интересовала содержательная сторона ответов. Для того чтобы провести соответствующий анализ, все полученные высказывания, (число их составило более 4000) были разделены на 80 категорий, а затем для дальнейшего анализа было отобрано 30, категорий высказываний, наиболее часто встречающихся в данной выборке. В эти 30 категорий вошли 89 % высказываний от общего их числа.

Начнем рассмотрение отношения к 1 будущему с категории, в которую были объединены высказывания типа «Я часто думаю о будущем», «Я мечтаю о будущем». Хотя эта категория ответов немногочисленна, она любопытна тем, что подобные мечты о будущем встретились во всех обследованных нами классах, у мальчиков и у девочек (в среднем у 25% детей). Однако у учащихся медицинского училища не было ни одного такого высказывания, хотя большинство из них — сверстники десятиклассников. Различие в ответах объясняется, следовательно, не возрастом, а особенностями социальной ситуации развития юношей и девушек: учащиеся медицинского училища субъективно уже ощущают себя в будущем, в то время как школьники только мечтают о нем.

Обращает на себя внимание и категория высказываний о желании осуществить мечту, содержание которой при этом не указывается («Я хочу, чтобы сбылась моя мечта», «Я был бы рад, если бы достиг своей цели»). Причем число таких ответов зависит от возраста испытуемых. В VIII классе наблюдается резкий подъем числа высказываний о своей мечте, о желании достичь своей жизненной цели (об этом пишут примерно 50 % восьмиклассников) в дальнейшем этот показатель вновь уменьшается, что, очевидно, связано с теми чрезвычайно важными решениями, которые ученики должны принять на рубеже VIII—IX классов относительно характера своего будущего образования, будущей профессии. Наиболее ярко это проявляется в ответах девушек. То или иное принятое ими решение (например, поступить в педагогическое училище) зависит от многих реальных обстоятельств (успеваемость, пожелания семьи, рекомендации школы) и поэтому нередко ставит под сомнение возможность осуществления прежней мечты, ранее возникшей жизненной цели. Как правило, это порождает тревожность, неуверенность в себе. Мы сталкивались с таким явлением и в экспериментальных беседах с восьмиклассниками.

Интересно и то, что 34 % восьмиклассников большинство предложений нашей методики заканчивали словами «не знаю», демонстрируя тем самым известную растерянность и нерешительность на пороге самоопределения. Кроме того, среди них число пишущих о надежде закончить полную среднюю школу составляло 75%; что статистически надежно превышает соответствующие проценты во всех других классах.

Вышеуказанные «пики» в VIII классе сочетаются с резким падением количества ближайших целей, намерений, планов, связанных с текущей жизнью. Уменьшение количества таких высказываний происходит уже в VII классе, а в VIII классе их становится еще меньше. Принято считать, что известная утеря интереса к повседневным делам и заботам, сочетающаяся с устремленностью в будущее, — это отличительная черта старшеклассников. Однако, по нашим данным, в IX классе вновь происходит увеличение количества учащихся, занятых ближайшими

планами. В дальнейшем, т.е. в X классе, число таких высказываний вновь сокращается.

Ответы, касающиеся ближайших целей, связанных с учебой в школе, мы выделили в отдельную категорию. В целом по выборке она оказалась наиболее многочисленной: большинство учащихся всех возрастов упоминают свои цели, намерения в отношении учебы. Только в IX классе число соответствующих ответов снижается, особенно у юношей. Таким образом, оказывается, что интерес к текущей жизни у девятиклассников растет, но он уже не связан с учебным, процессом как таковым, а в основном относится к занятиям спортом, культурным развлечениям. Показательно, что в IX классе больше, чем в других классах, учащиеся говорят о друзьях — это ведь тоже актуальная проблема жизни, общения таким образом, девятиклассники некоторыми чертами — интересом к сегодняшней жизни, стремлением к общению с друзьями, известной беззаботностью — напоминают подростков.

Десятиклассники характеризуются поглощенностью идеей поступления в вуз, причем, как правило, в своих ответах они не указывают, в какой именно вуз. В соответствующих высказываниях они опережают представителей всех других классов, хотя мотив поступления в институт вообще популярен. Категория таких высказываний в, целом по выборке третья по численности. Кроме того, в X классе значительно увеличивается число ответов, касающихся будущей работы («Я был бы рад побыстрее кончить учиться и начать работать», «Я надеюсь, что у меня будет хорошая работа»). Такое же явление мы наблюдали в VII классе. Для всех других возрастных групп это было неактуально.

Первоначально мы предполагали, что в старших классах, и особенно в X классе, будет много высказываний, касающихся будущей профессии, ее выбора, так как наличие подобных размышлений традиционно считается едва ли не самой отличительной чертой учащихся этого возраста. Однако больше всего о своей будущей профессии, о стремлении стать шофером или физиком-теоретиком писали шестиклассники (75% детей). В VII и VIII классах количество таких ответов значительно уменьшилось (в VIII классе они были получены лишь от 28% учащихся). В дальнейшем этот процент школьников уже не увеличивался, а среди учащихся медицинского училища, фактически выбравших свою профессию, о ней говорили многие (82% испытуемых).

Остановимся на категории высказываний, которые условно можно было бы назвать высказываниями о своем «я». Все они характеризуют испытуемых как развивающихся личностей. Подавляющее большинство учащихся дали такие ответы, и их количество не менялось с возрастом обследуемых (от 13 до 17 лет). Различия по этому показателю были получены только между учащимися массовой школы и школы-интерната закрытого типа [7].

Прежде всего отметим, что данные нашего исследования отчетливо фиксируют время явного перелома в характере отношения детей к будущему — граница проходит на рубеже VI и VII классов, что соответствует примерно возрасту 13 лет. В свое время Л.И. Божович, сформулировавшая критерии границы среднего и старшего школьного возраста на основе характера отношения к будущему, проводила эту границу между VIII и IX классами, т.е. в 15 лет: именно с этого времени, по ее мнению, школьники начинают смотреть «на настоящее с позиции будущего» [1; 337]. Если учесть, что Л.И. Божович в своих выводах опиралась на материалы исследований подростков 50-х — начала 60-х гг., а мы нашу работу проводили на рубеже 70-х — 80-х гг., то следует предположить, что за 20 лет произошел сдвиг границы подросткового и юношеского возраста, во всяком случае по обсуждаемому критерию.

Справедливость этого предположения подтверждается и сопоставлением наших результатов с результатами другой работы, в которой изучались намерения старших школьников конца 50-х — начала 60-х гг. в отношении будущей профессии [3]. В исследовании Н.И. Крылова было выявлено, что выпускники X—XI классов, выбирая профессию, совершая действительный акт самоопределения, учитывали реальное содержание той профессиональной деятельности, которую им придется

осуществлять, свои возможности, а также те трудности, с которыми им придется столкнуться. Психологически иначе этот выбор осуществлялся выпускниками VIII класса, многие из них (примерно две трети) думали продолжать общее образование, откладывая выбор профессии на будущее время. Но даже те восьмиклассники, которые, казалось бы, решали для себя эту проблему, при детальном анализе ее оказывались несостоятельными, их выбор профессии в известном смысле был случайным. Повторное обследование тех же учеников через год, т.е. в конце IX класса, показало, что многие из них к этому времени успели уже изменить ранее принятое намерение относительно своей будущей профессии. Примеры из работы Н.И. Крылова показывают, что отсутствие представления о своей будущей профессии обычно воспринималось восьмиклассниками достаточно спокойно, они считали, что еще будет время подумать об этом в старших классах. Конечно, не все восьмиклассники намеревались продолжать учебу в средней школе. Определенная часть их собиралась работать, либо работать и одновременно учиться в школе рабочей молодежи, либо пойти в техникум или школу ФЗО, ремесленное училище.

Н.И. Крылов подробно проанализировал мотивы таких планов. В основе их было: желание найти оптимальный путь для поступления в вуз (приобрести производственный стаж, облегчающий поступление в институт), т.е., по сути дела, отсрочить момент окончательного решения о выборе будущей профессии; необходимость материально помочь семье; осознание слишком большой трудности продолжать учебу в школе. Но все же 94 % учащихся выражали намерение учиться дальше: в школе, техникуме, ремесленном училище, на курсах.

Личностное самоопределение подростков 📙 Курсовая → 🆔 117185