Лингвострановедение

  -3-

  Введение

        «Знакомства с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач еще  со времен античности. Преподавание классических языков, не мыслится без культуроведческого комментирования. Язык не просто отражает мир человека и его культуру. Его важнейшая функция  заключается в том, что он хранит культуру и передает ее из поколения в поколение. Именно поэтому язык играет столь значительную и решающую роль в формировании личности, национального характера, этнической общности, народа и нации»¹.

            «Культура изучаемого языка как дисциплина, неразрывно связанная с преподаванием иностранных языков, сосредоточен на изучении со­вокупности внеязыковых фактов (в отличие от двух предшествующих понятий),  то есть тех социокультурных структур и единиц, которые лежат в основе языковых структур и единиц и отражаются в этих последних. Другими словами, в основе научной дисциплины «мир изучаемого язы­ка» лежит исследование социокультурной картины мира, нашедшей свое отражение в языковой культуре»².

          «Культура языка, не просто отражается в языке, она и формирует язык и его носителя, и определяет особенности речеупотребления. Вот почему без знания культуры изучаемого языка невозможно изучать язык как средство общения. Его можно изучать как копилку, способ хранения и передачи культуры, то есть как мертвый язык. Живой язык живет в мире его носителей, и изучение его без знания этого мира (без того, что в разных научных школах называется по-разному: фоновыми знаниями, вертикальным

    -4-

контекстом  и др.) превращает живой язык в мертвый, то есть лишает учащегося возможности пользоваться этим языком как средством общения»³.

            «Интерес лингвистов к проблеме исторического развития языка и к связи его истории с историей народа-носителя языка и с его культурой то значительно возрастает, то ослабевает с появлением новых модных течений, но полностью не исчезает.  Многие лингвисты осознают необходимость нового сближения языкознания с общественными науками и описания лексических групп, номинирующих важные для общественного сознания понятия. Для этого две причины. Во-первых, научное описание самой системы языка нуждается в помощи историзма в связи с объяснительной силой последнего. Без знания истории народа, истории его материальной культуры описание языка превратится в некое собрание непонятных фактов. Во-вторых, что еще важнее, в этом подходе можно собрать материал с большим воспитательным потенциалом, что очень важно для преподавания родного и иностранного языков в школе. Ведь сама сущность филологии как науки о важнейшем средстве человеческого общения-языка состоит в том, чтобы изучить и описать передачу из поколения в поколение культуры, исторического опыта и традиций народа.    Изучение культуры носителей языка направлено на то, чтобы помочь понять особенности речеупотребления, дополнительные смысловые нагрузки, политические, культурные, исторические и тому подобные кон­нотации единиц языка и речи».⁴

            «Владение иностранным языком позволяет «находить общий язык» с носителями иноязычной культуры из-за совпадения в своей основе

    -5-

мысленного  отображения реальной действительности у носителей разных языков и общих  элементов культуры (так называемых культурных универсалий). Однако наблюдаются  и значительные различия между культурами, особенно при сопоставлении удаленных  друг от друга культур. По мнению американского  методиста Ч.Фриза и Р.Ладо, такие  единицы языка, как лексемы, идиомы, пословицы, содержат некий компонент  значения, который понятен только носителям данной обслуживаемой  этим языком культуры. Этот компонент  передается так называемыми элементарными  единицами значения. Для полного  владения языком важно знание тех  элементарных единиц, значения которых  не совпадают в разных культурах. Перед тем как приступить к  обучению языку, необходимо сравнить не только системы языков (родного и  изучаемого), но и обслуживаемые ими культуры».⁵

            «Культуру американские антропологи определяют обычно как «образ жизни», набор стереотипных моделей поведения, всех тех исторически выработанных образцов поведения, выражаемых открыто или подразумеваемых рациональных и иррациональных, которые в каждый данной период существования общества выступает в качестве правил поведения людей».⁶

          «Исследовать средства языка и речи, систематизировать их и представить в форме оптимальной для обучения иностранному языку – одна из задач языкознания. Поэтому можно свободно говорить о лингвистических основах страноведческого аспекта в преподавании иностранного языка,  

    -6-

которые следует понимать как часть общих  лингвистических основ его преподавания

выступающих в одном ряду с другими науками: психологией, педагогикой и др.»⁷.

        «В последние десятилетия в лингводидактике стали выделять особое направление, ставящее во главу угла изучение языка в тесной связи с культурой народа, который говорит на этом языке»⁸.

        Это направление  получило в трудах Е.М.Верещагина и  В.Г.Костомарова название лингвострановедение (culture oriented teaching of a foreign language). И, по словам Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, лингвострановедение — это дидактический аналог социолингвистики, развивающий идею о необходимости слияния обучения иностранному языку как совокупности форм выражения с изучением общественной и культурной жизни носителей языка. 

  Глава 1. Краткая история становления лингвострановедения. 

    «При изучении иностранного языка учащийся сталкивается с целым рядом фактов, относящихся не к области лексики, грамматики, фонетики или стилистики, а, скорее, к сферам социальной, бытовой или исторической. Правильное употребление или понимание некоторых слов или фраз предполагает иногда знание их происхождения, ситуаций, в которых их можно использовать, или элементарных сведений из истории, литературы, политической реальности страны изучаемого языка. Одновременно с

    -7-

изучением языка надо изучать и культуру его народа - знакомиться с историей, литературой, экономикой, географией, политикой страны, бытом, традицией, психологией.

        Комплекс этих сведений принято обозначать словом страноведение, появившимся в 80-е гг. XIXв., а методику преподавания этих сведений при изучении иностранного языка - лингвострановедением (в отечественном языкознании  термин используется с 60-х гг. XX века). Более точно: под термином лингвострановедение  понимается и раздел страноведения, и подход к изучению иностранного языка (знакомство с фактами культуры через изучение языка).

        В процессе обучения иностранному языку элементы страноведения  сочетаются с языковыми явлениями, которые выступают не только как  средство коммуникации, но и как  способ ознакомления обучающихся с  новой для них действительностью.

        Наряду с овладением иностранным языком происходит усвоение культурологических знаний и формирование способности понимать ментальность носителей другого языка. Образовательная  ценность этого раздела лингвистики  заключается в том, что знакомство с культурой изучаемого языка  происходит путем сравнения и  постоянной оценки имевшихся ранее  знаний и понятий с вновь полученными, со знаниями и понятиями о своей  стране»⁹.  
 
 
 

  -8-

  Глава 2. Цели, объект и задачи лингвострановедения. 

    «Лингвострановедение – направление, с одной стороны, включающее в себя обучение языку, а с другой, дающее определённые сведения о стране изучаемого языка.

        Главная цель лингвострановедения  – обеспечение коммуникативной  компетенции в актах межкультурной  коммуникации, прежде всего через  адекватное восприятие речи собеседника  и понимание оригинальных текстов»¹⁰.

        Основным объектом лингвострановедения, как утверждает В.Г.Томахин являются фоновые знания, которыми располагают члены определенной языковой и этнической общности, поэтому  решаемые в этой науке проблемы частично покрывают задачи социолингвистики.  «Лингвострановедение ставит своей задачей изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа - носителя языка и среды его существования. Согласно лингвострановедческой теории слова (В. Г. Костомаров, Е.М. Верещагин), предметом лингвострановедения является отобранный языковой материал, отражающий культуру страны изучаемого языка»¹¹.

        «Ведущей лингвострановедческой задачей является изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа – носителя языка: реалий (обозначений предметов и явлений, характерных для одной культуры и отсутствующих в другой), коннотативной лексики (слов, совпадающих по основному значению, но отличных по

  -9-

культурно-историческим ассоциациям), фоновой лексики (обозначений  предметов и явлений, имеющих  аналоги в сопоставляемых культурах, но различающихся национальными  особенностями функционирования, формы, предназначения предметов). При этом культурологическая и страноведческая  ценность, типичность, общеизвестность  и ориентация на современную действительность, тематичность и функциональность явлений  являются важнейшими критериями отбора национально-культурного компонента содержания обучения иностранному языку»¹².  

  Глава 3. Роль лингвострановедения  в преподавании иностранного языка. 

    «При включении национально-культурного компонента в содержание обучения иностранному языку нужны адекватные средства для его усвоения. Такими средствами могут быть прежде всего аутентичные материалы: литературные и музыкальные произведения, предметы реальной действительности и их иллюстративные изображения, которые больше всего могут приблизить учащегося к естественной культурологической среде.  Сообщение знаний о культуре, истории, реалиях и традициях способствует воспитанию положительного отношения иностранному языку, культуре народа-носителя данного языка. Иноязычная культура как цель обучения имеет наряду с социальным, педагогическим и психологическим содержанием – лингвострановедческое»¹³. 

    -10-

    «На современном этапе решающее значение приобретает тот факт, что будущий учитель должен владеть иностранным языком как средством межкультурной коммуникации, что предполагает необходимость формирования у него лингвострановедческой компетенции, являющейся неотъемлемой частью профессионально-коммуникативной компетенции.

        Основу лингвострановедческой  компетенции учителя английского языка, на наш взгляд, составляют фоновые знания типичного образованного представителя британской лингвокультурной общности. Словарь лингвистических терминов дает следующее определение фоновых знаний: “Фоновое знание – background knowledge. Обоюдное знание реалий говорящим и слушающим, являющееся основой языкового общения”»¹⁴.

        «Наличие общих знаний является основной предпосылкой для адекватного общения, когда коммуниканты принадлежат к различным лингвокультурным общностям. В ходе обучения студенты должны усвоить определенный объем фоновых знаний, который в современной методике определяется как “фреймовая пресуппозиция”.

        Фреймовую, или когнитивную, пресуппозицию рассматривают как единицу, лежащую в основе фоновых знаний и инокультурной общности, “как невербальный компонент коммуникации, как сумму условий, предпосылаемых собственно речевому высказыванию и являющихся национально-специфическим индикатором интракультурного общения”»¹⁵.

        «Попытки описать фоновые знания типичного носителя изучаемого языка и культуры неоднократно предпринимались как в зарубежных, так и в отечественных исследованиях. Так, широко известна концепция “культурной

  -11-

грамотности”, разработанная профессором английского  языка Виргинского университета Э.Д. Хиршем, который, проведя масштабные исследования, определил объем знаний, включенный в обязательный минимум культурной грамотности американцев. Автором был составлен словарь культурной грамотности, куда вошли основные сведения из мировой и американской истории, литературы и культуры. Однако данный словарь предназначен для самих американцев, и в нем практически полностью отсутствуют географические названия, реалии быта и нормы поведения, что важно для иностранца, изучающего американский вариант английского языка»¹⁶.

        В.П. Фурманова выделяет следующие разделы фоновых знаний, которыми должна овладеть “культурно-языковая” личность для успешного общения в ситуациях межкультурной коммуникации: 1) историко-культурный фон, включающий сведения о культуре общества в процессе его исторического развития; 2) социокультурный фон; 3) этнокультурный фон, включающий информацию о быте, традициях, праздниках; 4) семиотический фон, содержащий информацию о символике, обозначениях, особенностях иноязычного окружения.

        «Одна из самых простых и удобных моделей, предназначенных для анализа специфики иноязычной культуры, была предложена Х.Хамерли. Исследователь выделяет: 1) информационную (или фактическую) культуру (знания по истории, географии, общие сведения, которыми обладает типичный представитель общества); 2) поведенческую культуру (особенности взаимоотношений в обществе, нормы, ценности, разговорные формулы, язык телодвижений); 3) традиционную культуру с “большой

  -12-

буквы” (художественные ценности). Описанные выше и подобные им модели могут служить хорошей основой для приобщения студентов к иной картине мира. Как известно, лингвострановедческое преподавание иностранных языков, ставящее своей целью изучение языка одновременно с изучением культуры, основывается на использовании одной из социальных функций языка - кумулятивной. В этой функции язык выступает связующим звеном между поколениями, хранилищем и средством передачи вне языкового коллективного опыта, т.к. язык не только отражает современную культуру, но и фиксирует ее предшествующее состояние»¹⁷.

        «Кумулятивная функция свойственна всем языковым единицам, однако наиболее ярко она проявляется в области лексики - в словах фразеологизмах, афоризмах. Согласно данной точке зрения, в семантической структуре номинативных единиц языка присутствует экстралингвистическое содержание, которое прямо и непосредственно отражает обслуживаемую языком национальную культуру. Эта часть значения слова, восходящая к истории, географии, традициям, фольклору, иначе говоря, к культуре страны, называется национально-культурным компонентом, а номинативные единицы языка, содержащие такой компонент, принято называть лексикой с национально-культурным компонентом семантики»¹⁸.

        «Анализ основных положений лингвострановедческой теории слова позволяет сделать вывод, что добиться адекватного взаимопонимания между коммуникантами в ситуациях межкультурной коммуникации невозможно без знания лексики с национально-культурным компонентом семантики. Таким

  -13-

образом, в учебных целях необходимо выделить лингвистический компонент лингвострановедческой компетенции, куда войдут лексические единицы, наиболее ярко отражающие культуру страны изучаемого языка.

        Проблема отбора и классификации лексики с  национально-культурным компонентом  тесно связана с проблемой  реалий. Термин “реалия” используется в лингвистике, литературоведении, переводоведении и лингвострановедении. Несмотря на столь широкое применение, в исследовательской литературе нет четких критериев определения реалии. Существует двоякое понимание данного явления: реалия-предмет как понятие, явление, характерное для истории, культуры, уклада жизни того или иного народа и не встречающееся у другого народа; и реалия-слово, то есть языковые единицы, обозначающие такие явления, предметы и понятия, а также пословицы, афоризмы и фразеологизмы.

        Очень интересной представляется точка зрения В.П.Конецкой, которая  рассматривает реалии не просто как  особые предметы объективной реальности, но как особые референты - элементы объективной реальности, отраженные в сознании, т.е. предметы мысли, с  которыми соотнесено данное языковое соответствие». С этой позиции выделяются три основные группы британской культурно-генетической общности в сопоставлении с русской:

  1) универсалии - референты, тождественные  по своим существенным и второстепенным  признакам в сопоставляемых культурах  (солнце, вода, воздух);

  2) квазиреалии - референты, тождественные  по своим существенным признакам,  но различающиеся по второстепенным (grant - стипендия, Teachers’ TrainingCollege - педагогический  институт);  

  -14-

  3) собственно реалии - референты, которые  по своим существенным и второстепенным  признакам являются уникальными,  присущими лишь одной из сопоставляемых культур»¹⁹.

        «Различные подходы к трактовке реалий, отсутствие четкого определения данного понятия привели к возникновению большого количества терминов, используемых для обозначения сходных с реалиями явлений. Чаще всего встречаются термины “безэквивалентная лексика”, “фоновые слова”, “национально маркированные слова”, “экзотизмы”, “варваризмы”, “страноведчески ценная лексика”, “лакуны”. Наиболее удачными для обозначения культурно маркированных лексических единиц нам представляются термины “безэквивалентная” и “фоновая” лексика, т.к. они широко известны в методической литературе и в наибольшей степени раскрывают сущность понятия. В лингвострановедении под безэквивалентной лексикой понимаются лексические единицы, план выражения которых невозможно сопоставить с какими-либо иноязычными лексическими понятиями. К фоновой лексике относят слова с неполной эквивалентностью фонов»²⁰.

        «Представляется логичным разграничить понятие реалии и безъэквивалентной и фоновой лексики. Вслед за В.П.Конецкой мы склонны рассматривать реалии в качестве референтов, а не просто предметов объективной реальности или слов, обозначающих такие предметы.

        Если рассмотреть  классификацию реалий, предложенную В.П.Конецкой, в свете лингвострановедческой  теории, то языковым

  -15-

выражением универсалий будет являться эквивалентная лексика, квазиреалий - фоновая лексика, собственно реалии будут выражены безъэк-вивалентнойлексикой.

        На наш взгляд, в лингвострановедческий минимум  целесообразно включить не только фоновые и безъэквивалентные лексические единицы, но и коннотативную, а также ономастическую лексику (топонимы и антропонимы), т.е. все то, что может способствовать совершенствованию лексической стороны речевой деятельности будущих учителей иностранного языка. В связи со столь обширным языковым материалом возникает необходимость классифицировать его с целью организации содержания обучения. Большинство исследователей группируют реалии, основываясь на

    экстралингвистическом факторе - тематических ассоциациях. Вслед  за

    Г.Д. Томахиным мы считаем целесообразным выделение географических, культурно-исторических, общественно-политических и этнографических реалий»²¹.

          «Анализ литературы по проблемам межкультурной коммуникации позволяет выделить знания и умения, составляющие сущность лингвострановедческой компетенции. Под лингвострановедческой компетенцией неаутентичной языковой личности мы понимаем способность осуществлять межкультурную коммуникацию, базирующуюся на знаниях лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики и умениях адекватного их применения в ситуациях межкультурного общения, а также умениях использовать фоновые знания для достижения  

    -16-

взаимопонимания в ситуациях опосредованного  и непосредственного межкультурного общения.

        Для решения данной задачи, необходимо рассмотреть в межкультурном аспекте функциональную педагогическую деятельность учителя иностранного языка и методические умения, обеспечивающие реализацию той или иной функции. Как известно, структура профессионально-педагогической деятельности учителя состоит из двух групп функций. К целеполагающим в первую очередь относят коммуникативно-обучающую, развивающую и воспитывающую функции. Операционно-структурные функции включают гностическую, конструктивно-планирующую и организационную»²².

    «Исследователи, занимающиеся изучением функциональной структуры педагогической деятельности учителя, отмечают ведущую роль коммуникативно-обучающей функции и выделяют в ней информационно-ориентирующий, мотивационно - стимулирующий и контрольно - коррегирующий компоненты.

    Информационно-ориентирующий  компонент коммуникативно-обучающей  функции обеспечивается следующими умениями:

  - ориентировать учащихся относительно  связи между языком и культурой страны изучаемого языка, особенностями проявления национальной специфики в социокультурном поведении ее представителей;

  - ориентировать учащихся относительно  черт сходства и различия в культурах родной и чужой страны. 

    -17-

    Мотивационно – стимулирующий компонент включает умения создать у учащихся внутреннюю потребность пользоваться иностранным языком как средством общения в ситуациях опосредованной и непосредственной межкультурной коммуникации;

    а) путем включения аутентичных материалов (текстов, стихов, песен, видеоматериалов и др.) в процесс изучения языка;

    б) путем использования активных форм обучения (проблемных заданий, ролевых игр социокультурной направленности), способствующих более эффективному усвоению особенностей иноязычной культуры;

    в) путем привлечения учащихся к  различным видам внеклассной работы (культурно-страноведческие викторины и конкурсы, переписка с зарубежным другом и др.), направленным на решение конкретных задач аккультурации.

    Контрольно - коррегирующий компонент базируется на следующих методических умениях:

  - выделять цели, формы, виды и  объекты контроля при овладении иностранным языком как средством межкультурного общения;

  - планировать и осуществлять текущий,  обучающий и итоговый контроль речевых навыков и умений учащихся с целью выявления уровня владения иностранным языком как средством межкультурного общения»²³. 

  -18-

  Заключение. 

    На  современном этапе развития нашего общества значимость изучения иностранного языка возрастает, обостряется потребность  в овладении иностранным языком как средством общения, общественных отношений.

    Начиная с 90-х годов, все большее значение приобретают элементы лингвострановедения, вводимые в курс обучения иностранному языку в средней школе.

    «Если раньше страноведческие сведения сопровождали базовый курс иностранного языка лишь как комментарий при изучении того или иного материала, то в настоящее время лингвострановедение должно стать неотъемлемой частью уроков иностранного языка. Т.е. все более ощущается необходимостью обучать не только языковым странам, но и тому, что «лежит за языком» – культуре страны изучаемого языка. Использование лингвострановедения способствует формированию мотивации учения, что в условиях школьного обучения важно, т.к. само иноязычное общение не подкреплено языковой средой. Важнейший мотивационный стимул изучения иностранного языка является стремление к расширению своего общего кругозора. Следовательно, в школе учебный предмет является средством приобщения учащихся “к духовной культуре других народов”»²⁴.

    В практическом плане лингвострановедение направленно на реализацию конечных целей обучения иностранному языку, а именно, на обучение общению. Подготовить же учащихся к иноязычному общению, сформировать коммуникативную способность без привития им норм адекватного речевого

    -19-

поведения и в отрыве от знаний ими невозможно. Это определяет важность и актуальность вопросов, связанных с применением лингвострановедения в обучении.

    Целью нашей работы было найти определение «лингвострановедение» и определить условия влияния лингвострановедения на обучение иностранному языку и иноязычной культуры.

    Объектом  нашего исследования является лингвострановедение.

    Предметом – обучение культуре страны.

    Проведя исследование теоретического материала, мы приходим к выводам:

• Лингвострановедение  - направление, с одной стороны, включающее в себя обучение языку, а с другой, дающее определённые сведения о стране изучаемого языка. 
• Главная цель лингвострановедения – обеспечение коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и понимание оригинальных текстов.
• Основным объектом являются фоновые знания.
• Ведущей лингвострановедческой задачей является изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа – носителя языка: реалий, коннотативной лексики, фоновой лексики.
• Эффективность лингвострановедения в процессе обучения иностранному языку очевидна. Это ведет к более полному, глубокому осмыслению специфических явлений изучаемого