Логопедическая работа в школах VIII вида

                Логопедическая  работа в  школах  VIII вида  как составная часть всей системы коррекционного воздействия должна быть направлена, прежде всего, на расширение знаний и представлений об окружающем, накопление социального опыта, развитие познавательной деятельности и активности учащихся.  Поэтому вся коррекционная  работа  должна включать задания, нацеленные на решение основных коррекционных задач, стоящих перед специальными учреждениями.  Работа по развитию речи должна быть направлена, прежде всего, на преодоление тех дефектов, которые препятствуют обучению этих детей:  формирование значения слов, грамматических категорий и понятий, действия понимание речи и увеличение на этой основе объеме импрессивной  речи, обогащение словаря, преодоление аграмматизма и развитие связной речи.

              Значительная роль отводится также коррекции фонематического развития:  воспитанию дифференцированного фонематического восприятия, направленности  внимания  на звуковое оформление речи, фонематического анализа и на этой основе - формирование четких фонематических представлений, преодолению дефектов звукопроизношения и предупреждению дисграфий.  На каждом логопедическом занятии, независимо  от  его  темы,  должны решаться указанные  задачи.

             Содержание  коррекционной  работы по развитию речи проводится  в  1 и частично  во 2  классах  школ VIII вида в  рамках логопедических занятий.  На  эти  занятия  отбираются учащиеся, речевое развитие которых препятствует обучению по  программе  школы  VIII вида.  Уровень речевого развития, с которым умственно  отсталые  дети  приходят в  школу, является  недостаточным для успешного усвоения школьных знаний, особенно  по  родному языку.  Многие дети в дошкольном возрасте не получили специальной подготовки, уровень их речевого развития является еще более низким.  Все это вызывает необходимость охвата логопедической работой  практически всех учащихся  1 класса  школы  VIII вида.  Содержание логопедических занятий направленно на развитие речи у детей с неосложненными  первичными  речевыми дефектами.  Цель:  формирование у учащихся такой речевой базы, которая не препятствовала бы усвоению школьных знаний,  подготовила бы детей  к овладению языком  как школьным предметом  и способствовала бы предупреждению нарушений письма.

           При  разработке  содержания  логопедических занятий  необходимо  учитывать  программные  требования  школьных учреждений  VIII вида, особенно по разделам: развитие речи, развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей природы;  обучение грамоте; грамматика, правописание и развитие речи.

     Остановимся на рассмотрении особенностях развития грамматического строя речи  учащимися коррекционной  школы  VIII вида. 
 
 

  Формирование грамматических категорий, понятий  и  форм,  преодоление аграмматизма,  развитие связной речи. 

       Работа по формированию грамматического  строя речи  занимает одно  из центральных мест  в  системе развития речи у детей с умственной отсталостью;  известно, что все лексические значения новых слов усваивают только те дети, которые имеют достаточные грамматические навыки.  То же самое можно сказать и о предпосылках овладения ребенком связной речью.

       Необходимо  прежде  всего  сформировать у детей направленность внимания на грамматическое оформление речи или на грамматическое значение слова,  т.е. научить понимать слово   не  только  с  учетом  значения его  корневой  части,  но  и грамматического  оформления.  С  этой  точки  зрения  рекомендуется  использовать,  прежде  всего,  такие грамматические  формы,  значение  которых  хорошо  осознается  детьми  (формы  ед. и мн. числа существительных и глаголов,  глаголы совершенного  и  несовершенного  вида,  некоторые  падежные  формы  существительных,  родовые  окончания  глаголов  прошедшего  времени,  некоторые  предлоги).  С  этим  грамматическим  материалом  можно  проводить  следующие  виды  работ:

1. различение по значению только двух противопоставленных по грамматическому  оформлению  слов  или  предложений(покажи,  где  стол - столы,  девочка  играет - девочки  играют);
2. различение  по  значению противопоставленных  по  своему  грамматическому  оформлению  слов,   предъявленных  не  попарно,  а вразброс (покажи, где столы,  шишка,  белки,  стол,  шишки,  белка),  придумывание  детьми  предложений  с  одним  и  тем  же  словом,  данным  в  разной  грамматической  форме (мяч,  мячом);
3. добавление  в  предложение,  произносимым  педагогом,  слов  в  определенной  грамматической  форме  (В небе  летит ….    В  небе  летят …);
4. соотнесение  глаголов  прошедшего  времени мужского и  женского  рода с  соответствующим  существительным  (задание  типа:  отгадайте,  кто  говорит,  мальчик  или  девочка - Я  на  солнышке  лежал,  кверху  носик  я  держал);
5. дифференциация  по  значению  предложений,  имеющих  один  и  тот  же  лексический  состав,  но различное  грамматическое  оформление  (Мама  зовет  домой дочку.  Дочка  зовет домой  маму.  Ответы  на  вопросы,  кто  дома,  кто на  улице).

      Большое значение следует  уделять  также  формированию навыка  практического  вычленения синтаксических  форм  и  сравнения  слов  по  входящим  в  них  синтаксических  морфем.  Этому  способствуют  такие  упражнения,  как  словоизменение по  образцу (аналогии),  предложенному  педагогом.

       В  процессе  словоизменения  по  аналогии  ребенок  практическим  образом  сравнивает  слова,  данные  в образце  педагога,  по значению  и  морфологическому  составу,  практическим  же  способом  вычленяет  формообразующие  элементы  и образует  с  их  помощью  другие  слова.

          Для  накопления  у  ребенка  обобщений  в  сфере морфологических и  грамматических  явлений  полезно  также  сопоставление слов с  однотипными  окончаниями  (ножом, карандашом,  веником, пером) и выделение в  них  общего  звучания;  это  классификация  данных  слов  по  входящим  в них  морфемам:  заяц - зайцы; оценка правильности  грамматического оформления слов  (Можно  ли так  сказать?  Как  правильно  сказать?)

            Необходимо  отработать  значение  таких  грамматических  категорий  и  понятий,  которые  не  осознаются  детьми:  синтаксическую  роль  слова  в  предложении,  дифференцированное  предметно - синтаксическое значение падежных  форм,  предлогов,  категории одушевленности  и  неодушевленности,  рода.  Значение  всех  перечисленных  грамматических  понятий  отрабатывается  в практическом  плане.  Так, синтаксическое  значение  слов  в предложении  отрабатывается  в процессе  ответов  детей  на  вопросы,  которые  ставят  к  различным  членам  предложения..(Кто?   Что?  Что  делает?)  Особое  внимание  следует  уделить  дифференциации  таких  вопросов,  которые  ставятся  к  подлежащему,  выраженному  существительным  в И.п., и  косвенному  дополнению,  а  также  к  словам - обстоятельствам,  выраженным  существительным  в  косвенных  падежах (дифференциация  по  значению вопросов: кто, что - у кого, у чего; кто, что - кому, чему,  кто, что - кем, чем  и т.д.).  Таким  образом,  значение каждой падежной формы и используемого с  ней  предлога  ребенок  усваивает,  соотнося  указанные  вопросы  с  соответствующими словами предложения.  при  проведении  этой  работы  педагог  сначала  подсказывает  ребенку  смысловой  ответ,  показывая  соответствующую  картинку  (Кто  это? - Мишка.  А  у  кого  медвежата?  - Вот  у  кого.)  Затем  по  мере  усвоения  данного  вопроса  ребенок  начинает  самостоятельно  правильно  отвечать  на  однотипные  вопросы  (У  кого  ежата,  козлята,  котята).

         В  процессе  этих  упражнений  отрабатывается  предметно-синтаксическое  значение слов,  выраженных  существительными в  косвенных  падежах,  или  предметно-синтаксическое значение падежных  форм,  а  также  некоторых  предлогов.  Только  усвоив  значения  предлога,  дети  научатся  практически  вычленять  его  из  предложения,  осознав  как  самостоятельное  слово.  В  дальнейшем  на  этой  базе  они  смогут  овладеть  и  раздельным  написанием  предлогов  с  последующим  словом.

        Рекомендуется  проведение  таких  последовательно усложняющихся  упражнений.  Отработка  предметного  значения  предлога  в  процессе  выполнения  инструкции  педагога  с  опорой  на  образец.  Например,  педагог  кладет  мяч  на  стол  и  говорит:  «Я  положила  мяч  на  стол».  затем,  обращаясь  к  ребенку,  просит  его  положить  книгу  на  стол,  поставить  цветы  на  окно,  посадить  куклу  на  стул.

     Показать  названные  картинки: «Цветы  стоят  на  столе». «Часы  висят на  стене».  «Кастрюля  стоит  на  плите».   «Собака лежит  на  траве».  «Кошка спит  на  стуле» и т.п.  Предлог  НА  в  процессе  называния  предложений  акцентируется  голосом.  Далее  отрабатывается  навык  практического  вычленения  данного  предлога  как  формально-грамматической  единицы  речи  путем  различения  последовательно усложняющихся предложений.  Сначала  дети  выполняют  инструкцию,  понимание  которой  опирается  на  логику предметных  отношений  («Положи  мяч  на  стол,  посади  куклу  на  стул»),  а  не  на  грамматическую  структуру  фразы. 

В  следующей  серии  заданий  предлагается  положить  один  предмет  на  другой,  но  даются  рядом положенные предметы,  например, круг  и  кубик  разного  размера.  детям  сначала  дают  кубик  и  маленький  круг  и  просят  положить  круг  на  кубик.  При  выполнении   следующей  инструкции (ребенку  предлагается  большой  кубик  и  маленький  кружок - «Положи  кубик  на  кружок»)  подсказывающая  ситуация  отсутствует. 

     Эти  упражнения  способствуют  в  практическом  плане  вычленению  из  потока  речи  предлога как  грамматической единицы  слова.  С  этой  целью  педагог,  демонстрируя  названные  ранее  картинки,  называет  их  (Цветы  стоят  на  окне»,  «Часы  висят  на  стене»  и  т.п.),  предлог  интонируется  голосом,  после  чего  педагог  спрашивает,  какое  одно  и  тоже  слово  слышится,  повторяется  во  всех  предложениях,  предлагает  детям  составить  предложения  с  этим  словом.

      В  дальнейшем,  формируя  анализ  словесного  состава  фразы  (определение  количества  слов  в  предложении),  в  качестве  дидактического  материала  используем  предложения  с  предлогами.  По  такому  плану  отрабатываются  предлоги  В,  НА,  ИЗ,  МЕЖДУ,  ПОД,  НАД.  Важно  при  проведении  указанных  упражнений  постоянно  сравнивать  предлоги  по  значению  (Самолет  летит  над  землей.  Дети  сидят  под  деревом.)

          В  практическом  плане  формируется  и  понимание  грамматической  категории  рода.  Это  достигается  следующей  серией  последовательно усложняющихся  упражнений.  Сначала  дети  учатся  соотносить  существительное  с  местоимениями мужского  и  женского  рода  (он,  она).  С  этой  целью  лучше  всего  использовать  специально  подобранные  тексты.  Слушая  их,  дети  практически  подводятся  к  такому  сопоставлению.

   Например: 

        - Все  умела белочка, белочка - умелочка.

          И  грибы  она  сушила,  и  зверей  она  кормила……. 

       - На  первый  снег взглянул  щенок  и  ничего  понять  не  мог…

         Он пасть  раскрыл - и  снегу  хвать  и  стал  задумчиво  жевать….. 

         В дальнейшем  формируется  наблюдение  детей  над  использованием  родовых  окончаний  глаголов  прошедшего  времени  путем  сопоставления  предложений:  мальчик  ел - девочка  ела,  мальчик  пел - девочка  пела.

        Это  дает  возможность  перейти  к  выполнению  упражнений,  в  процессе  которых  дети  определяют  род существительного  по  родовому  окончанию  глагола.   Так,  в  приведенном  ранее  примере  слова  мальчик и  девочка  заменяют  именами  (мальчику  и  девочке  дается  одинаковое  имя),  предложение  читают  детям,  а  они  должны  показать  в  ответ  соответствующую  картинку  или  сказать,  о  ком  говорится  в  предложении - о  мальчике  или  о  девочке  : Женя  нашел  гриб,  Женя  нашла  гриб,  или  отгадать,  кто  произносит  текст,  мальчик  или  девочка:  Я  на  солнышке  лежал,  кверху  носик  я  держал.  Я  развесила  белье  куклино  и  мишкино.

затем  детям  предлагаются  упражнения  на  соотнесение  прилагательного  с  существительным.  например,  определить  по  картинке  то,  о  чем  можно  сказать  красная,  красный,  красное  и  т.д.

Это  вилка  (она). Мы едим  вилкОЙ. Это  ложка  (она). Мы  едим  ложкОЙ. 

Но:  Это  нож (он).  Хлеб режут ножОМ.  Это мел (он). пишут мелОМ.

        Все  названные  упражнения  способствуют  увеличению объема  импрессивной  речи и преодолению  экспрессивного  аграмматизма.

         На основе  усвоения  указанных  грамматических  категорий  формируется  и  понимание некоторых  синтаксических  конструкций.  Как  отмечалось,  дети  с  нарушением  интеллекта  испытывают  затруднения  при  понимании  предложений,  смысл  которых  может  изменяться  в  зависимости  от  грамматического  оформления  слов  (девочка  догоняет  мальчика.  Мальчик  догоняет  девочку;  На празднике  девочки  пели  лучше  мальчиков.  На празднике  мальчики  пели  лучше  девочек.)

        Особенно  большие  затруднения  возникают  при  понимании  пассивных  конструкций,  в  которых  смысловым  субъектом  действия  являются  слова  в  Творительном  падеже,  а  смысловым  объектом - слова  в  Именительном  падеже.  Понимание  таких  конструкций  вызывает  необходимость  сложных  логических  переключений.

        Названные  конструкции  встречаются  в  текстах  учебников,  в  частности  в  условиях  задач  (красная  лента  длиннее желтой на  … см,  Оля  старше  Кати  на  … лет  и  т.п.).

        В  результате  проведения  указанной  работы,  направленной  на  формирование понимания  грамматических  элементов  языка,  у  детей  увеличивается  объем  импрессивной  речи  в  целом  и  в  том  числе  понимание  названных  конструкций.  Однако  после  усвоения  детьми  значения  упомянутых  грамматических  форм  следует  уделить  определенное  внимание  улучшению  понимания  сложных  синтаксических  структур.  С  этой  целью  уточняется  понимание  конструкций,  при  восприятии  которых  ребенок  ориентируется  на  языковой  контекст  предложения  в  целом  или  логику  существующих  в  действительности  отношений.

       Например,  ребенку  предлагают  выполнить  по  инструкции  следующие  задания:  взять  карандаш,  нарисовать  карандашом  дом;  взять  ручку, написать  свое  имя.  Прослушать  предложения:  Слон  больше  волка.  Платье  сшито  мамой  и  ответить  на  вопросы:  Кто  больше?  Кто  меньше?  Кто  сшил  платье?  и  т.д.   Только  после  того  как  ребенок  безошибочно  научиться  понимать  эти  конструкции,  следует  вводить  такие  предложения,  понимание  которых  зависит  от  учета  грамматического  оформления слов  в  них (Катя  старше  Оли. Кому 3 года? Кому 5 лет? и т.д.)

Формирование  навыков  словоизменения  и  словообразования 

        В  процессе этой  работы  обращается  внимание на  изменение  существительного  по  числам,  падежам,  на  употребление  предлогов,  согласование  существительного  и  глагола,  существительного  и  прилагательного,  изменение  глаголов прошедшего  времени  по  лицам,  числам  и родам  и  т.д. 

Порядок  работы  определяется  последовательностью  появления  форм слова  в  онтогенезе.

        Работа  над  усвоением  форм  слова  проводится  с  использованием  игровых  приемов,  картинок,  вопросов  и  т.д.

      Формирование  каждой  грамматической  формы  осуществляется  поэтапно:

1. определение  значения  грамматической  формы  на  материале  ряда словоформ;
2. выделение  звукового  обозначения  морфемы  на  основе  сравнения  ряда  словоформ;
3. буквенное  обозначение  выделенной  морфемы;
4. самостоятельное  конструирование  словоформы  (с использованием  картинок,  исходной  формы  слова).

      Необходимо  сформировать  навык  морфологического  анализа  на  практическом  уровне  путем  сопоставления  слов  однотипного морфемного ряда,  т.е. с однотипными  суффиксами  (зайчик,  мальчик и т.д.),  приставками (пришел,  принес),  одним  и  тем  же  корнем  (снег,  снежный,  снежинка,  снеговик).   Дети прослушивают  эти  ряды слов  и  выделяют  в  них  общее звучание.

            В  дальнейшем  проводится  работа  по формированию  грамматической  системы  словообразования  по  следующему  плану: путем  сравнения  основного  и  производного  слова  формируется значение  отрабатываемой  приставки  или  суффикса (задание  типа:  Покажи  где  сахар,  сахар  лежит  в  сахарнице,  покажи  где  сахар,  а  где  сахарница;  мыло  хранится  в  мыльнице,  покажи  где  мыло,  где  мыльница и т.п.).  затем  в  процессе  сопоставления  производных  слов  выделяется  образующий  значение  суффикс  (послушай слова - сахарница,  мыльница,  песочница - во  всех  этих  словах слышится  суффикс - ниц).  По  аналогии  дети  образуют  другие  производные  слова  с  тем  же  суффиксом  (конфеты,  чернила  и  т.д.).

          Для  закрепления  навыка  практического  использования  слов  с  суффиксами  и  приставками  можно  использовать  дидактические  игры  и  упражнения:  для  образования прилагательных «Кто  в  домике  живет»,  «Чей  это  домик»  (лиса - лисий,  заяц - заячий,  волк - волчий  и т.п.);  «Что  из чего  сделано»  (нож  из  железа - железный,  и  т.п.);  для  образования  глаголов - дополнение предложений  недостающими  словами  (Магазин  вечером  …  . Земля снегом … .),  дополнение  предложений  словами,  противоположными  по  значению  (Девочка  приколола брошку,  а  как  сказать  наоборот?),  составление предложений  по  картинкам,  изображающим  противоположные действия  (Люди  входят  в  трамвай,  Люди  выходят  из  трамвая),  для  образования  существительных - лото  «Детеныши  диких  и  домашних  животных»,  «Найдите  свою посуду» (медведь - тарелку,  ложку,  медвежонок - тарелочку,  ложечку).

        Затем  предлагаются  более  сложные  задания:  классификация  предложенных  слов  (например:  солить,  соль,  соленый;  свет,  светлеть,  светлый)  по  вопросам  Что?  Какой?  Что  делать?  данные  группы  словосочетаний  заменить  словами,  приведенными  в  скобках,  например:  ранний  цветок,  кристаллик  снега,  снежная  баба  (подснежник,  снежинка,  снеговик).

    У  детей  следует  сформировать  понимание  и  навык  использования  в  собственной  речи  следующих  суффиксов  и  приставок.  Для  глаголов  приставки,  обозначающие  пространственные  отношения  (вбежать,  взлететь,  пребежать,  отлететь,  убежать  и  т.д.);  приставки,  обозначающие  завершенность  действия  (построил,  вымыл). 

       Для  прилагательных  и  существительных  самым  продуктивным  способом  образования  является  суффиксальный.  Наиболее  часто  встречаются  следующие  суффиксы.

         Для  существительных - суффиксы,  имеющие  размерно-оценочное  значение: - ец,  -ик, -к, -ок, -ышк,  -еньк- (домик, оконце,  письмецо,  дружок,  яичко,  Катенька, перышко);  суффиксы  со  значением  невзрослости:  -онок- (котенок,  ежонок);  суффиксы,  обозначающие  лицо: -щик- (барабанщик),  -чик (буфетчик),  - ник (школьник),  -ец (комсомолец),  -арь (пртекарь),  -ник (чайник)  -ниц (сахарница);  производителя  действия:  -тель (читатель),  -ист (тракторист, машинист);  место действия:  -льн (читальня), -лк (раздевалка, сушилка).

           Наиболее  распространенные  суффиксы  прилагательных, обозначающие  в  предмете наличие  определенного  качества:  -н- (лесной, школьный),  -ов- (бензиновый, апельсиновый),  -ан- (кожаный),  -ат- (горбатый), -ист- (болотистый), -лив- (дождливый); оценочные прилагательные  образуются  с  помощью  суффиксов  -оньк-,  -енн- (добренький, страшенный);  притяжательные - суффиксы  -ья-,  -ин- (лисья, волчья, тигриная).

                   Развитие  связной  речи 

      Работа  по развитию  связной  речи  у  детей  с олигофренией  складывается  из  2  звеньев - формирование  дифференцированного  смыслового  восприятия  ситуации    составления  смысловой  программы  высказывания;  навыка  ее  перешифровки  в  развернутую  речь.  Эти действия  и  навыки  необходимо  отработать  на  уровне  предложения,  а  затем  связного  текста.

       Так, при  формировании  смысловой  программы  предложения  педагог,  опираясь  на  сюжетную  картинку,  задает  ребенку  вопрос  к  каждому  слову предполагаемого  предложения.  Например,  на  картинке  изображено:  «Девочка  вытирает  голову  полотенцем».   Педагог  задает  вопросы:  Кто  нарисован  на  картинке?  Что  делает  девочка?  Чем  она  вытирает  голову?  После  чего ребенок рассказывает,  что  нарисовано  на  картинке.

      Последующее  усложнение заданий  будет  выражаться  в  том,  что  часть  смысловой  программы  ребенку дается  педагогом,  завершает  ее ребенок: логопед,  опираясь  на  картинку,  произносит  начало  предложения,  ребенок  заканчивает  его,  добавляя  одно  или  два  слова  самостоятельно.  Например:  Осенью  дети  идут  …  (в  школу).   В  лесу  дети  …  (нашли  ежа).

        В  дальнейшем  указанные  предложения  производятся  без  опоры  на  наглядность.  Отработка этой  программы  дает  возможность  перейти  к  более  сложным  заданиям:  самостоятельному  составлению  предложений  по  картинке,  по  опорным  словам.

         На  этапе работы  с  предложением  можно рекомендовать  такие  упражнения,  как  расширение  объема предложения,  составленного  педагогом  и  самим  ребенком  по  вопросам,  сужение  объема  простых распространенных  и  сложносочиненных  предложений,  например,  логопед  произносит:  «Летом  дети  любят  ходить  на  речку,  купаться  и  загорать»  и  просит  повторить  предложение  так,  как  ребенок  его запомнил.  Как  правило,  дети  повторяют  подобные  конструкции  в  более  сжатом  виде.  Эти  процессы  происходят  и  в  норме - операция  сжатия,  если  она  не  искажает  содержания  принятого  сообщения,  является  критерием  понимания  речи,  поэтому  указанные  упражнения  способствуют  охватыванию  ребенком  основной  смысловой  информации  при  восприятии  речи:  она  носит  более  сжатый  характер,  чем  произносимое  предложение,  с  одной  стороны,  с  другой - закрепляют  навыки  построения  предложений.

         В  таком  же  плане  проводится  работа  и  по  формированию  связной  контекстной  речи:  сначала  педагог  отрабатывает  смысловую  программу  связного  контекстного  высказывания.    С этой  целью  логопед  вместе  с  детьми  рассматривает  сюжетные  картинки  или  их  серию  и  задает  вопросы,  помогающие  ребенку  установить  смысловые  связи  между  ее  отдельными  элементами.  Например,  на  картинке  изображен  овощной  магазин,  за  прилавком  стоит  продавец,  у  прилавка - мать  с  мальчиком  и  девочкой,  продавец  взвешивает  яблоки.  Проводя  беседу  по  картинке,  логопед  спрашивает:  «Кто  нарисован  на  картинке?  Куда  пришла  мама  с  детьми  (в  магазин)?  Что  продается  в  магазине?  Что  делает  продавец,  что  делает  мама?  В  какой  магазин  пришли  дети?  В  какое  время  года  это  происходит?»

        Далее  педагог  составляет  небольшой  рассказ.  Дети  добавляют  в  рассказ  педагога  по  его  заданию  предложения,  в  дальнейшем,  опираясь  на  вопросы  педагога,  самостоятельно  составляют  рассказ,  наконец,  составляют  рассказ  без  опоры  на  вопросы.  В  таком  же  плане  отрабатывается  пересказ  прочитанного  текста:  с  опорой  и  без  опоры  на  наглядность. 

Введение 

Глава I. Особенности речевого развития детей в младшем школьном возрасте 

1.1 Определение понятия речевой деятельности 

1.2 Виды речевой деятельности, их характеристика 

1.3 Общая характеристика речевого развития младших школьников 

Глава II. Своеобразие речевого развития детей с легкой степенью умственно отсталости 

2.1 Понятие умственной отсталости, причины недостатков интеллектуального развития 

2.2 Дезонтогенез речевого развития детей при умственной отсталости у детей 

2.3 Особенности речи детей младшего школьного возраста по сравнению с нормально развивающимися сверстниками 

Глава III Методические рекомендации по развитию речевой деятельности детей младшего школьного возраста 

3.1 Развитие речи детей младшего школьного возраста на специальных занятиях 

3.2 Дидактические игры на уроках русского языка и чтения в специальной (коррекционной) школе VIII вида 

3.3. Словарная работа на уроках русского языка в специальной (коррекционной) школе VIII вида 

Заключение 

Список литературы 

Введение 

В настоящее время под умственной отсталостью понимают стойкое, необратимое нарушение психического (в первую очередь интеллектуального) развития, связанное с органически обусловленным недоразвитием, либо ранним повреждением мозга [27]. При этом наблюдаются качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. 

Речевое развитие детей с недостатками интеллекта следует рассматривать как одно из приоритетных коррекционных задач, поскольку речь является не только инструментом для общения, обмена мыслями и информацией между людьми, но и является вместе с тем необходимым средством, орудием человеческого мышления. Речь человека играет большую роль и в других психических процессах: организует восприятие предметов или явлений, облегчает их различение и узнавание, участие в процессах памяти придает ей логический, осмысленный характер, существенную роль играет в волевых процессах и т.д.