Ложь в подростковом возрасте

Оглавление:

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СКЛОННОСТИ ПОДРОСТКОВ КО ЛЖИ

1. Общая характеристика подросткового возраста……………………………5
2. Отечественные и зарубежные теории лжи и речевого обмана…………...11
3. Феномен подростковой лжи………………………………………………..13

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЛЖИ У ПОДРОСТКОВ

2.1 Организация и методика проведения исследования………………………18

2.2 Этапы эксперимента…………………………………………………………19

2.3 Анализ результатов исследования………………………………………….19

ЗАКЛЮЧЕНИЯ………………………………………………………………….24

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………..25

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………27

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования отношения ко лжи современных школьников обусловлена рядом обстоятельств.

Первое, что необходимо отметить то, что мораль и нравственные ценности человека играют важную роль в реализации им стратегии поведения. В том  числе в отношении ко лжи. Изучение психологических и личностных особенностей школьников, влияющих на их отношение  ко лжи, позволяет выявить важные детерминанты и регуляторы формирования нравственно-психологических стереотипов  поведения.

Второе – изучение особенностей оценки школьниками поступков других людей как актов поведения, дает возможность глубже проникнуть в  сферу нравственных представлений  и требований современной молодежи и, тем самым, расширить наши знания о психологических особенностях данного возрастного периода.

Третий момент – это  то, что особую значимость имеют  исследования по проблеме отношения  ко лжи непосредственно у подростков, поскольку именно данная возрастная группа через несколько лет будет  определять морально-нравственный и  психологический облик граждан  нашей страны. А в ближайшем  будущем составит основной слой людей, от которых в значительной мере будет  зависеть ее развитие.

Кроме этого, несмотря на ряд  интересных исследований по этой и  смежным с ней проблемам, как  в отечественной – дореволюционной и современной, так и в зарубежной психологии можно констатировать недостаточную разработанность методических подходов к изучению отношения ко лжи.

Таким образом, научная значимость и недостаточная разработанность  проблемы отношения ко лжи современных  школьников позволяет говорить об актуальности нашего исследования.

Цель исследования: изучить ситуаций, мотивов, провоцирующих на обман.

Гипотеза исследования: различий в показателях при использовании  стандартизированных методик при  изучении уровня лжи у подростков не будет.

Объект исследования: методики исследования уровня лжи.

Предмет исследования: уровень  лжи у подростков.

Задачи исследования:

- изучить проблемы лжи  в психологической и научно-познавательной  литературе;

- изучить возможность  диагностирования несколькими методами;

- провести психологический  анализ склонности ко лжи с  помощью двух методик;

- сравнить результаты  при использовании различных  методик.

Методы исследования:

- теоретический анализ  литературы по проблеме исследования;

- эмпирические методы: метод ранговой корреляции Спирмена.

Базой для проведения исследования послужил…….., в качестве испытуемых выступали подростки в возрасте 12-14 лет, общей численностью 27 человек.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СКЛОННОСТИ ПОДРОСТКОВ КО ЛЖИ

1.1 Общая характеристика подросткового возраста

Подростковый возраст  настолько своеобразен и интересен (с точки зрения психологии) для  учителя, воспитателя, что есть определенные основания рассматривать особенности  этого возраста в более тесной связи с проблемами воспитания, чем  мы это делали по отношению к младшему школьному возрасту.

Как уже отмечалось, успех  учебно-воспитательной работы со школьниками  зависит от знания и учета их возрастных психологических особенностей. Это  положение в еще большей степени  относится к подростковому возрасту (от 10—11 до 15 лет), который считают  переломным. Подростковый возраст (иногда его называют переходным, потому что  в течение этого периода происходит своеобразный переход от детского к  взрослому состоянию) связан с перестройкой психических процессов, деятельности личности школьника и поэтому  требует решительных (хотя и постепенных) изменений в формах взаимоотношений, организации деятельности, руководства  со стороны взрослых, в частности  учителей. Трудности, встречающиеся  порой в учебной и воспитательной работе со школьниками-подростками, объясняются  иногда недостаточным знанием или  игнорированием особенностей и закономерностей  психического развития в этом возрасте.

Подростковый возраст  считается более трудным для  обучения и воспитания, чем младший  и старший возрасты. По-видимому, сам процесс превращения ребенка  во взрослого труден, так как связан с серьезной перестройкой психики  и ломкой старых, сложившихся форм отношений с людьми, изменением условий  жизни и деятельности. В самом  деле, старые формы и методы объяснения нового материала постепенно становятся непригодными. Если школьник еще недавно  охотно слушал подробные объяснения учителя, то теперь подобная форма знакомства с новым материалом часто вызывает у ученика скуку, равнодушие, явно тяготит его. Склонный ранее к дословному воспроизведению учебного материала, учащийся стремится теперь излагать материал «своими словами» и протестует, когда учитель требует от него точного воспроизведения формулы, закона, определения. Вчера еще послушный, вежливый, подросток вдруг начинает проявлять резкость, грубость, упрямство, недисциплинированность. 
 Беспрекословно принимавший ранее указания, требования взрослых, он теперь относится к ним избирательно-критически, считает, что эти указания и требования должны быть достаточно аргументированы и логически убедительны (с его точки зрения). У него появляется собственное мнение (к удивлению и огорчению учителя, нередко расходящееся с общепринятым), преувеличенное представление о собственном достоинстве, необъяснимая обидчивость. Все это нервирует неопытного учителя, воспитателя, нередко выбивает его из колеи, приводит к конфликту с учащимися-подростками. 
 Трудности, связанные с обучением и воспитанием подростков, в том и состоят, что очень важно понять необходимость изменить привычные методы обучения и воспитания, изменить удачные в прошлом формы влияния и воздействия на школьников, в частности формы контроля за их жизнью и деятельностью. Педагогу приходится отказаться от многих из этих форм и найти какие-то новые методы, приемы и средства учебного и воспитательного воздействия. Психолог А. Г. Ковалев справедливо отмечает, что здесь речь идет не о кризисе возраста, а о кризисе отношений между подростком и взрослыми, в частности учителями, воспитателями. Каждый возраст требует особого к себе отношения. И поэтому при обучении и воспитании подростка многое из того, что ранее было естественным и пригодным, становится неприемлемым, вызывает протест и сопротивление с его стороны.

Советская психология установила, что движущими силами психического развития в этом возрасте является возникновение и преодоление  диалектических противоречий между  порождаемыми деятельностью подростков новыми потребностями и возможностью их удовлетворения; между возросшими физическими, интеллектуальными и  нравственными возможностями подростка  и старыми, сложившимися ранее формами  его взаимоотношений с окружающими, старыми видами и уровнями его  деятельности; между растущими требованиями к подростку со стороны общества, взрослых, коллектива и наличными  формами поведения,подростка. Разрешаются  эти противоречия путем формирования более высокого уровня психического развития, более сложных форм и  видов деятельности, ряда новых психологических  качеств личности. В результате осуществляется переход подростка на более высокую  ступень психического развития. 
 Рассмотрим под этим углом зрения подростковый возраст более конкретно. Ребенок окончил начальную школу. Переход его к обучению в средних классах является переломным периодом в его жизни. От изучения системы фактов и явлений, понимания простых и конкретных отношений между ними школьники переходят к систематическому изучению основ наук. А это требует от подростков психической деятельности более высокого уровня — глубоких обобщений и доказательств, понимания более сложных и абстрактных отношений между объектами, формирования отвлеченных понятий, более высокого уровня произвольного внимания и запоминания.  Старые формы учебной деятельности вступают в противоречие с этими новыми потребностями и задачами.

У школьника существенно  меняется его общественная позиция, его положение в системе общественных отношений. Из «маленького», октябренка он превращается в «старшего», пионера, а потом — в комсомольца, начинает играть значительно большую роль в школе и семье, ему начинают предъявлять более серьезные  требования со стороны общества и коллектива, со стороны взрослых. Старые формы поведения и взаимоотношений с окружающими вступают в противоречие с этим новым положением и этими новыми требованиями. Новая, социально организованная и стимулированная деятельность подростка является основой, условием и средством развития его психики, его личности. 
Итак, чтобы найти правильные приемы и средства обучения и воспитания подростков, надо хорошо знать своеобразие подросткового возраста, особенности физического и психического развития.

Содержательная характеристика подросткового возраста меняется с  течением времени, потому что меняются биологические и особенно социальные условия существования человека. Социальные условия различны у нас  и в капиталистических странах. Поэтому и возрастные особенности  подростков нашей страны отличаются кое в чем от возрастных особенностей подростков, которые растут и развиваются  в условиях антагонистического классового общества.

Акселерация физического  и психического развития детей особенно сказывается в подростковом возрасте. Подростки в последние 20—30 лет развиваются ускоренным темпом, они стали более крупными, высокими, сильными, чем их сверстники 30 лет назад. И половое созревание начинается теперь на полтора-два года раньше, чем несколько десятилетий назад. Это касается и психического развития, в частности возможностей интеллекта, некоторых особенностей памяти, уровня политической и гражданской зрелости и т. д. Что было присуще более поздним возрастам, теперь свойственно более раннему возрасту. Поэтому если несколько десятилетий назад подростковым назывался возраст от 12—13 до 16 лет, то сейчас правильнее сказать, что нижняя возрастная граница — около 11 лет, а верхняя — 15 лет, что соответствует в основном возрасту учащихся IV—VIII классов. 
 Точка зрения советских педагогов и психологов на психологические особенности подросткового возраста значительно отличается от точки зрения буржуазных психологов.

При оценке подросткового  возраста многие зарубежные психологи  основополагающим считают проявление в этом возрасте подсознательного стремления к самоутверждению как своего рода первичного влечения, изначально присущего человеку, что якобы  неизбежно приводит к эгоизму, возникновению  чувства пренебрежения к другим людям, конфликту с окружающими, а также часто к стремлению уединиться. Советские психологи  доказывают несостоятельность подобного  стремления свести особенности личности подростка к проявлениям «подсознательных потребностей и влечений» (по Фрейду). И у советского подростка наблюдаются  порой конфликты между его  возможностями и уровнем его  притязаний, характерна склонность к  самоутверждению, возникновение интереса к собственному внутреннему миру, но это — следствие усложнения личного опыта подростка, изменения  его положения в обществе и  взаимоотношений с окружающими, его нравственного и интеллектуального  развития. При правильном воспитании эти явления не вызывают никаких  кризисов личности.

Буржуазные психологи  придают исключительно большое  значение биологическому фактору развития, половому созреванию, которое представляет якобы тяжелую, а порой и непосильную  нагрузку на сознание подростка, приводя  к серьезным психическим кризисам и потрясениям, к таким характерным  для подростка чертам, как бунтарство, грубость и упрямство, анархизм, жестокость, истеризм, склонность к бесплодному  самоанализу, уход в мир субъективных переживаний и т. д. Возникающие  в связи с половым созреванием  новые ощущения, мысли, влечения, переживания  якобы доминируют в сознании подростка, определяют все его поведение, все  его поступки, так что в конце  концов психологический облик подростка  есть следствие главным образом  одного чисто биологического фактора – полового созревания.

Американский психолог Р. Кулен резко критикует биологизаторскую точку зрения на развитие подростка, но сам неверно считает, что возраст является не столько биологической и психологической категорией, сколько категорией социально-этической. По его мнению, в подростковом возрасте имеются три основные социально-этические тенденции: освобождение (эмансипация) от влияния взрослых, приобретение самостоятельности; серьезный подход к проблеме выбора своего жизненного пути, выбора профессии; овладение некоторыми социально-этическими нормами. Р. Кулен считает, что если ребенок еще не ставит перед собой указанные проблемы, он находится в периоде детства, независимо от числа прожитых им лет. Кулен полностью игнорирует биологические факторы и, что дли нас особенно неприемлемо, игнорирует собственно психологические особенности развития возраста. 
 По мнению советских психологов, возрастные психологические особенности подростка есть следствие не только и не столько биологического созревания и развития, сколько изменения социальных условий жизни и деятельности ребенка, появления в этом отношении новых социальных факторов. На развитие подростка огромное влияние оказывают его обучение и воспитание. Многое зависит от постановки учебно-воспитательной работы в школе. Однако нельзя считать, что возрастные характеристики подростка есть исключительно продукт конкретной организации его обучения и воспитания, конкретных условий жизни и деятельности подростка, т. е. нельзя вводить в абсолют роль социальных условий, роль конкретных условий жизни и деятельности, нельзя игнорировать биологические и собственно, психологические закономерности развития. 
 Из сказанного следует, что понятие возраста подростка, его особенностей не имеет абсолютного значения и подростковый возраст в этой связи не имеет совершенно четких, определенных и абсолютных границ и характеристик. Здесь есть определенные различия, иногда довольно существенные, которые объясняются влиянием конкретных социальных факторов, влиянием различных условий обучения и воспитания подростков.  

1.2 Отечественные и зарубежные теории лжи и речевого обмана

Попытки создания теорий лжи  и речевого обмана, в которых бы объяснялась суть лжи, существовали давно и в различных направлениях. Во многих современных направлениях рассматривается лингвистическая  сторона лжи и обмана: лингвофилософии, логическом анализе языка, психолингвистике, юрислингвистике, когнитологии, социолингвистике, литературоведении, лингвокультурологии  и семиотике.

Лингвофилософия или философия  языка [5] включает в себя широкую  область исследований, направленных на изучение взаимоотношений между  языком, бытием (реальностью, действительностью, миром) и мышлением, а также сами теоретико-методологические знания, выражающие и интерпретирующие эти взаимосвязи. В лингвофилософии теории лжи  и речевого обмана связаны с понятием «языковой игры» как формы  использования языка в действии. Согласно определению Л. Витгенштейна «значения как употребления в  языке», интерпретировать высказывание можно только исходя из контекста  его употребления.

Истинные смыслы в ложных высказываниях не выражены, а являются скрытыми. Эксплицированные смыслы являются ложными, манипулятивными, дезинформирующими, т.е. неискренними. Под скрытым смыслом  понимается «всякий смысл, вербально  не выраженный в тексте сообщения, но воспринимающийся адресатом как  подразумеваемый и интерпретируемый им на основании языковой компетенции, знаний о мире и имеющихся в  тексте сообщения показателей». Обладая  собственной системой скрытых смыслов, отправитель информации вводит их в  свое сообщение. Ложь и сопровождающие ее смыслы всегда интенциональны, т.к. они создаются говорящим намеренно [2].

Инвариантный смысл слов и их коннотации вырисовываются на фоне контекстов их употребления, поэтому  не случайно современные зарубежные и отечественные философы постоянно  апеллируют к языку.

Понятие концепта отвечает представлению о тех смыслах, которыми оперирует человек в  процессе мышления и, которые отражают содержание опыта и знания, содержание всей человеческой деятельности и процессов  познания мира в виде «квантов» знания. Другими словами, концепт – это  как бы сгусток культуры в сознании человека, т.е. то, в виде чего культура входит в ментальный мир человека. С другой стороны, концепт – это  то, с помощью чего человек сам  входит в культуру, а в некоторых  случаях и влияет на нее.

Одним из активно исследуемых  в настоящее время в лингвистике  становится концепт «ложь». Каждое абстрактное имя вызывает к жизни  представление не об одном конкретном предмете, а о целом ряде различных  предметов, обладая одновременно свойствами, репрезентируемыми каждым из них. Иначе  говоря, анализ сочетаемости слова  абстрактной семантики позволяет  выявить целый ряд различных  и не сводимых воедино образов, сопоставленных ему в обыденном сознании.

Попытки построения теории лжи и речевого обмана [2] существуют в области психолингвистики, которая  занимается проблемой приобретения, хранения и использования информации человеком, и когнитологии. Поступление  информации к человеку происходит по разным каналам. Цель любого общения  состоит в том, чтобы «некоторым образом изменить поведение или  состояние реципиента (собеседника, читателя, слушателя), т.е. вызвать определенную вербальную, физическую, ментальную или  эмоциональную реакцию». Здесь различают  «эмоциональную цель» со стороны  отправителя и «эмоциогенную  цель» для получателя. Все ложные высказывания эмотивны и эмоциогенны, их мотивом является эмоция личностного интереса.

В процессе социализации человек  учится скрывать свои эмоции, контролировать их, подчинять их внутренним общественным правилам культуры эмоций. В.И. Шаховский  приводит интересную типологию эмотивной  стороны лжи, подтверждая это  примерами из литературы:

- ложь как эмоциональное поглаживание (комплимент, лесть);

- ложь как эмоциональный удар;

- ложь как притворство для сокрытия правды;

- ложь как супружеская измена;

- ложь как внутреннее  состояние.

Сокрытие истинных эмоций является своего рода самоконтролем, самообладанием и, таким образом, может оцениваться  позитивно. Однако сокрытие истинных эмоций может рассматриваться и негативно. Внешнее выражение положительных  эмоций при внутреннем отрицательном  отношении к собеседнику является ярким свидетельством лживости или  проявлением двуличия, неискреннего общения.

Невозможно себе представить, чтобы безусловная искренность  стала нормой в человеческом обществе. В соответствии с требованиями, которые  предъявляет общество к каждому  из нас, учитывая наш возраст, пол, профессиональную принадлежность, человек вынужден носить своего рода общественную маску.

1.3 Феномен подростковой лжи

Сам факт подростковой лжи часто  ставит и педагогов и родителей  в тупик. Вроде бы, нет разумных оснований скрывать правду, а он явно лжет. Для начала нужно разобраться, что такое ложь. Понятно, что это  раздвоение в человеке и, как всякое раздвоение, – непонятно, а приносит человеку страдание: вносит тревогу, пагубно влияет на состояние нервной системы, побуждает изворачиваться и вновь лгать.

Анализируя поведение  подростков, В.В. Зеньковский пишет: «под ложью мы должны разуметь заведомо лживые высказывания с целью кого-либо ввести в заблуждение: мы имеем здесь три основных момента, одинаково необходимых для того, чтобы была возможность говорить о лжи, – ложное (в объективном смысле) высказывание, сознание того, что это высказывание ложно, и, наконец, стремление придать заведомо ложной мысли вид истины, стремление ввести кого-либо в заблуждение.

Надо заметить, что ребенок не рождается вруном, он им становится в социальном окружении и, прежде всего, в семье. Свой первый опыт неправды ребенок получает от родителей: он слышит, как одно родители говорят между  собой, другое – окружающим людям, одно требуют от ребенка («не смей курить»), а сами курят и т.д. Этот так  называемый «двойной стандарт» –  первый шаг к тому, чтобы ребенок  начал лгать. Надо заметить что, не имея собственного опыта поведения, подросток  «калькирует» модели поведения взрослых, а в силу еще и очень высокого уровня сензитивности эти модели очень быстро присваиваются. Двойной  стандарт взрослых наносит очень  большой вред воспитанию не только способствуя формированию лживого  поведения, но и рождая недоверие  по взрослым моделям, их делам, словам и поступкам. [1]

Кроме двойного стандарта есть еще  причины, по которым ребенок начинает лгать. Одной из самых распространенных причин – страх перед наказанием. Явным признаком педагогической некомпетентности, а чаще просто педагогического  бессилия, является использование в  семье таких недопустимых средств, как запугивание, угрозы, наказание  физическим трудом, словесные оскорбления.

В работе «Детская правдивость и  лживость» [9] А. Сосновский указывает  источником детской лживости пример воспитателей. По его мнению, самым  пагубным образом воздействуют на детей:

- обещание или угрозы наказаний, которые не выполняются;

- преувеличение (1000 раз тебе говорила);

- высокие требования к поведению детей, но без контроля за выполнением и без элементарного положительного подкрепления;

- лживые рассказы воспитателей;

- требование от детей лжи (лесть, лицемерие, подлаживание);

- воспитание холодной вежливости-неискренности;

- принуждение давать обещание и просить прощения и др.

На самом деле в семье очень  трудно создать такую обстановку, при которой у ребенка не было бы необходимости лгать, однако стремиться к этому необходимо. Создавая в  семье атмосферу тепла, доверия, дружелюбия, можно во многом сократить  ситуации, при которых подросток провоцируется на ложь.

Провокацию лжи родители создают, выстраивая, например, не выполнимые барьеры, когда родительская позиция «нельзя» становится доминирующей в воспитании, и когда запреты не объясняются, не расшифровываются, а значит, не понимаются и не принимаются ребенком. Так, например, когда подростка лишают какого-то удовольствия, например, похода на дискотеку, если получил «3», он прибегает ко лжи. В какой-то мере его спровоцировали на эту ложь, т.к. общение со сверстниками в подростковом возрасте доминирует, оно необычайно значимо для него и он сделает все, чтобы пойти  с друзьями. Это достаточно прямолинейная  ложь, и чаще всего родители видят, что им лгут, но не хватает, или не могут уличить, т.е. адекватно отреагировать, и тем самым еще больше усугубляют ситуацию, закрепляя за подростком право на ложь.

Наибольшую ловкость, даже искусство, проявляют подростки под действием  страха. Страх неприятен, поэтому  чтобы избежать страха, ребенок начинает лгать.

Педагоги выделяют несколько видов  лжи. Наиболее распространенная классификация  выделяет конвенциональную ложь. Эта  ложь условная, в основе которой лежит сознательное желание не говорить другому человеку неприятных вещей, и самому не оказаться в неловком положении – эта ложь во имя вежливости. И первые уроки такой лжи ребенок получает в семье.

Второй разновидностью является ложь – самообман. Это тот случай, когда  у ребенка присутствует комплекс верных представлений, но при частом повторении лжи, правдивые представления  стираются и уходят на второй план.

В-третьих – это фантазирование с целью завладеть вниманием, с целью выглядеть интересным человеком. И, наконец, ложь корпоративная. Когда ребята лгут, отстаивая интересы своей общности (класса, друзей, команды). Надо заметить, что редкие подростки  проходят период подросткового развития, не сталкиваясь с ситуацией лжи. Этот феномен очень важен для  личностного развития, так как  именно в подростковом возрасте вырабатывается отношение ко лжи и приобретается  опыт проживания ситуаций связанных  с ложью, вырабатываются модели поведения  взрослого человека. [9]

Надо заметить, что в раннем подростковом возрасте до 12-13 лет подростки крайне негативно относятся ко лжи, особенно взрослых, при этом сами активно используют ложь, во-первых, для самозащиты от вмешательства взрослых в их личную жизнь. Это связанно с поведенческой реакцией эмансипации, то есть высвобождением из-под опеки и контроля взрослых. Прибегают они ко лжи и в связи с поведенческой реакцией группирования со сверстниками, когда есть необходимость защитить интересы своей группы. Чем старше становится подросток, тем он более способен дифференцировать понятия ложь, обман, неправда. Это связанно с развитием самосознания, рефлексии, самокритичности.

Естественно, характер и истоки лживого  поведения подростка можно дифференцировать. Во-первых, можно выделить ложь бессознательную, которая не осознается подростком и  не приносит выгоды. Такая ложь пройдет  по мере развития и взросления подростка. Однако, нельзя ее оставлять без внимания, необходимо ее проверить, проговорить с ребенком его фантазии, указать на их невероятность, на ошибки, восстановить с ним истинную картину.

Во-вторых, пожалуй, самая распространенная ложь – ложь из потребности в  самосохранении, в основе которой  лежит, прежде всего страх наказания, лишения, унижения и т.п. Именно страх  толкает подростка на невероятную  ложь, на безумные фантазии, на нагромождения  лжи, что приводит к тому, что он начинает путаться и погрязает все  глубже и глубже, и как следствие  формируется повышенный уровень  тревожности, возбудимости, нервного перенапряжения, а иногда и срыва.

В-третьих, довольно часто встречается  ложь – хвастовство. Потребность  быть в центре внимания, быть объектом восхищения толкает подростка на сочинение различных историй, порой  настолько невероятных, что взрослые не знают, как реагировать. [1]

Еще один вариант – ложь из озорства, и наконец, ложь альтруистическая. К  последнему виду лжи большинство  подростков относятся легко, считая ее простительной или даже похвальной.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ  ИЗУЧЕНИЕ ЛЖИ У ПОДРОСТКОВ

2.1 Организация и методика  проведения исследования

С целью проверки выдвинутых нами теоретических предположений, а  также для решения поставленных в ходе планирования практических задач  было проведено экспериментальное  исследование, классифицировать которое  можно как корреляционное.

В соответствии с видом корреляционного  исследования план эксперимента будет  выглядеть следующим образом: А  О₁ В О₂, где А, В – разные условия.

Эмпирическая гипотеза исследования будет звучать следующим образом: уровень лжи у подростков, полученный с помощью методики «Честность» соответствует уровню лжи у подростков, полученному с помощью методики «Исследование психологической структуры темперамента».

Испытуемые: в исследовании приняли  участие 27 человек. Из них 12 девочек  и 15 мальчиков. Все они являются учащимися……... Возрастной состав испытуемых 12-14 лет.

В процессе проведения исследования были использованы следующие методики:

1. Методика «Честность». Цель данного опросника – выявить уровень честности, открытости испытуемого. Предназначена для профессиональной психологической диагностики. Опросник «Честность» хорошо сочетается с теми опросниками, в которых не заложена шкала лжи: при низких показателях по шкале честности результаты диагностики по другим методикам, входящим в батарею методик, можно признавать недостоверными.

Методика «Честность» может применяться и как самостоятельная методика, предназначенная для выявления уровня честности, открытости испытуемого.

Опросник представляет собой текст  инструкции и 34 утверждения. Испытуемый должен согласиться или опровергнуть эти утверждения. Ключ и методика обработки результатов приведены в Приложении 1.

2. Методика «Исследование психологической структуры темперамента». Опросник Б.Н. Смирнова позволяет выявить рад полярных свойств темперамента: экстраверсию – интроверсию, эмоциональную возбудимость – эмоциональную уравновешенность, темп реакций (быстрый – медленный), активность (высокую – низкую). Он также имеет шкалу искренности испытуемого при ответах на вопросы, позволяющую оценить надежность полученных результатов (Приложение 2).