Малые олимпиады в дошкольных учреждения

Бог Дионис как  носитель земледельческого культа противопоставлялся богу Аполлону как выразителю психологии родовой аристократии.

В честь бога Диониса  устраивались ежегодные религиозно-культовые  праздники - дионисии, в конце которых  в жертву богу приносили козла.

Классическим  образцом трагического является древнегреческая  трагедия, а первое теоретическое  объяснение ее специфики связано  с трудом Аристотеля "Поэтика".

По мнению Аристотеля, трагедия имеет преимущество над  другими жанрами, поскольку способная  эмоционально влиять на человека, стимулирует  катарсичное сопереживание, побуждает  читателя и зрителя к соучастию  в морально-психологической оценке событий, которые разворачиваются. За Аристотелем, трагедия должна состоять из шести элементов: фабулы, характера, языкового высказывания, мыслей, сценического оформления и музыкальной композиции.

Особенного значение Аристотель предоставил фабуле, ее отдельным элементам. Фабула, по мнению философа, должна быть четкой, иметь  такой объем, чтоб ее было легко запомнить. Он считал, что действие трагедии должно было происходить в течение одного оборота солнца. Теория трагического Аристотеля опирается на художественную практику, прежде всего на творчество Гомера и Софокла.

Важное место  в разговорах Аристотеля о трагедии занимают человеческие чувства, прежде всего страдание и страх. Через  восприятие страдания героя зритель  переживает состояние катарсиса - очистка, начинает сочувствовать герою, анализирует и оценивает собственную жизнь. Так оказывается эстетичная и морально-этическая сущность трагического.

В условиях античности трагедия в первую очередь рассматривается  как раскол целого на враждующие части  следствием чего есть обострение трагических  конфликтов власти, обязанности, чести.

В античных трагедиях  важную роль играют судьба, рок, которые  тяготеют над героем. Попытка героя  подняться над судьбой приводит к его гибели. Наиболее последовательно  принципы древнегреческой трагедии воплощены в творчестве Эсхилла, Софокла и Еврипида.

Совсем в другом аспекте поданная трагедия во времена  средневековья. Посвящая свою жизнь  богу, трагический герой олицетворял  прежде всего идею страдания, мученичества. Следствием трагического действия выступали  чувства утехи, утехи. В современной  литературе можно даже встретить  определение средневековой трагедии как "трагедии утехи и утехи".

На грани средневековья  и времени Возрождения формируется  творчество величайшего итальянского поэта, основателя итальянского литературного  языка Данте Алигьери. Вершиной творчества Данте является написание на протяжении 1307 - 1327 гг. поэма "Божественная комедия", что состояла из трех частей - "Ад", "Чистилище", "Рай" и 100 песен, которые воспринимаются как своеобразная поэтическая энциклопедия средневековье. Это произведение принудило современников  принципиально по-новому посмотреть на "вечные проблемы": смысл человеческой жизни, философию смерти, значение моральных ценностей. Эти "вечные проблемы" имеют лишь трагическое решение, ведь финалом человеческой жизни является смерть. Однако тема вечности жизни через наследственность поколений связала дантовскую интерпретацию трагического с понятием пафосу - глубоким внутренним переживанием, волнением и страстью.

Важные теоретические  изменения в понимании природы  трагического возникают благодаря  творчеству английского драматурга Уильяма Шекспира. Выдающийся гуманист времени позднего Возрождения, Шекспир  в своем творчестве отобразил  социальные противоречия, которые предшествовали Английской революции XVII ст.

В творческом наследстве Шекспира трагедия занимает особенное  место. На протяжении жизни он написал  как трагическую хронику "Генрих IV", "Ричард ИИ", "Ричард ИИИ", так и произведения, в основну  которых было положенный изображение  глубоких социальных конфликтов, отбиты масштабные общественные противоречия - "Гамлет", "Король Лир", "Макбет".

В трагедиях Шекспира, в отличие от предыдущих эпох, ударение делается на судьбе человека, что связана  с другими людьми, этой связь создает  такой своеобразный феномен, как "мир  людей". Трагедии Шекспира лишены зависимости  героя от сил судьбы или воли бога. Практически каждая пьеса английского  драматурга несет в себе проблему моральных поисков, действует соответственно своему пониманию чести, обязанности, достоинства.

Можно согласиться  с утверждением исследователей творчества Шекспира, что "новый человек" во времена Шекспира уже определил свою мораль - макиавелизм в политике, война всех против всех в социальной жизни, вера в силу денег во всех сферах жизни, даже в самых интимных, таких как любовь, дружба, - чувств, которые особенно ценил Шекспир, то есть всего того, что обобщенно можно назвать людностью.

В отличие от художников средневековья, Шекспир, по существу, не нарушает проблем религиозных чувств человека; религия не выступает значительным фактором в развертывании трагического действия. Своеобразная нейтральность  относительно религиозных чувств является важным признаком мировосприятия человека позднего Возрождения. В эти сутки  внимание концентрируется на морально-этических  ценностях, на верности идеалам. Поэтому  смерть как обязательный элемент  трагического действия является в то же время свидетельством верности идеалам  человека, верности данной клятве - независимо от того, касается это государственных  проблем ("Гамлет") или личных человеческих чувств ("Ромео и Джульетта").

Традиционно трагедии У. Шекспира оцениваются через привлечение  категории "время", и одно из исторического  достояния шекспировского опыта  видится в умении драматурга соединить "вечные жизненноважные понятия" с конкретно-историческим периодом. Кроме того, трагедии Шекспира - это  столкновение гармоничного человека с  дисгармоничной действительностью, высокой "идеальной морали" с жестокой реальностью, в которой главенствует этика компромиссов. Шекспир мечтает  о целостной, универсальной личности, реальное существование которой  не возможно. Рассматривая историю  становления трагического как эстетичной категории и трагедии в искусстве, следует отметить достижения Шекспира были заторможены развитием трагического жанра в условиях классицизма. Наследство Шекспира является образцом художественного освоения трагического жанра. Однако приобретенные теоретические знания о природе трагического не получают последующего развития. Одна из причин этого заключается, по нашему мнению, в принципе подражание античных образцов, что являются одним из постулатов классицизма.

Классицизм, который  достиг определенных вершин именно на французской почве, был художественным выразителем идеологии абсолютизма. Это приводило до того, что классицисты  настоящими героями считали представителей лишь определенных социальных слоев. Поэтому  герой трагедии классицизма - это  обязательно король, полководец, выдающийся политический деятель. Искусство классицизма  развивалось за четко сформулированными  законами, и любая попытка разрушить  закон, привнести индивидуально-творческое видение рассматривалась теоретиками  классицизма как насаждение порочных идей, порочного пути. Так, эстетики классицизма Н. Буало считал сформулированные им законы развития искусства абсолютными  и общезначимыми. Из-за этот выдающееся достояние в разработке трагического жанра классиком французской  литературы Ж. Расином было достигнуто не благодаря эстетичным требованиям  классицизма, а вопреки ним.

Специфическую функцию  относительно развития трагедии имела  критика классицизма со стороны  Г.Е. Лессинга. Подходяще критикуя классицизм за догматизм и формализм в  искусстве, призывая к правдивому отображению жизни, Лессинг, по существу, трансформировал трагедию в драму: исторические события, государственные проблемы были изменены повседневной жизнью, семейными и бытовыми вопросами. Исследователи эстетичного наследства Лессинга справедливо отмечают, что если классицизм сохранял трагическое через его формализацию, введение в культурный образец, то Лессинг, разрушив формализм, то есть то что было простой формой исторического сознания и своей пустотой не удовлетворяло его, тем самым вообще забрал его из драмы. Это не означает, что его теория не была для в свое время истинной и прогрессивной, просто на этом пути трагическое себя исчерпало: интерпретировать "катарсис" и искать настоящий смысл "Поэтики" Аристотеля стало отныне делом теоретиков и историков.

Проблема трагического занимает важное место в эстетичных взглядах К. Маркса и Ф. Энгельса. Поводом  для анализа природы трагедии стала пьеса немецкого драматурга Фердинанда Лассаля "Франц фон  Зиккинген". В 1859 Г.Ф. Лассаль посылает свою пьесу на рецензию к Марксу и Энгельса. Они всесторонне ее проанализировали и в листах к  драматургу выразили свое понимание  трагического конфликта, который возникает  в результате противоречия "между  исторически необходимым требованием  и практической невозможностью ее осуществления". Трагический герой, по мнению основоположников марксизма, всегда олицетворяет в себе идею будущего. В конкретный исторический период герой не может утвердить "исторически необходимое требование" и погибает. Однако остается его  пример, который предоставляет воодушевления  следующим поколением.

Отталкиваясь  от пьесы Лассаля, построенной на реальном материале XVI ст., К. Маркс и  Ф. Энгельс провели аналогии между  разными историческими событиями  и историческими лицами и показали объективные причины возникновения "революционной трагедии". Позже, в 30 - 40-х годах ХХ ст., в социалистическом искусстве сформируется принцип "оптимистичной  трагедии" - сознательное ударение на бессмертные прогрессивного идеала, за утверждение которого погибает герой. В творчестве многих художников ХХ ст., которые работали в трагическом  жанре, ярко ощутимые признаки именно "оптимистичной трагедии". Особенно четко такое понимание трагического прослеживания при решении художником темы войны.

Эстетичное мнение ХХ ст. активно продолжает разработку проблемы трагического. При этом идет речь не о какой-то отдельной стране или о конкретной практике искусства. В понятие трагического начинают вкладывать глубоко философское, моральное  содержание. Трагическое анализируется  в широком контексте общих  жизненноважных проблем, проблем будущего человеческой цивилизации.

Функции искусства

Проблема функций  принадлежит к фундаментальным  теоретическим вопросам естетики. Ее основу предопределяет исторический фактор, ведь функции искусства возникают  и складываются на протяжении всего  развития цивилизации в связи  с формированием новых потребности  особенностей поведения человека.

Вопросом функциональности эстетичных наук занималась еще со времен античности, в частности в  теоретических разработках Аристотеля этой проблеме было уделенный значительное внимание. Древнегреческий философ четко выделил три основные функции искусства: познавательная; воспитательная; эмоционального влияния.

У процессе последующей  разработки проблемы функциональности эстетичная мысль полностью поддержала идее Аристотеля относительно познавательной и воспитательной функции. Определенные коррекции испытала также интерпретирована античным мыслителем функция эмоционального влияния. Аристотель истолковывал ее через  давньогрецьке понятие "гедонизм" - чувственное наслаждение, тогда  как эстетика ХІХ - ХХ ст. эмоционально-чувственное  начало перевела в плоскость эстетичного.

Современная эстетичная наука расширила аристотелевскую  модель: социальная; познавательная; сугестивна; воспитательная; компенсационная; коммуникативная; предвидение.

Социальная функция. Интерес к социальному аспекту  искусства со стороны его практиков  и теоретиков, связанных с ХХ ст. Исследованием социальной природы  искусства активно занимался  французский философ и писатель Ж.П. Сартр, который выдвинул концепцию  его "социальной заангажированности". Немецкий теоретик Т. Адорно назвал "идеологическим" искусство отмеченного периода, а его соотечественник В. Биньямин провозгласил идею "политизации  искусства", сконцентрировав внимание на двух формах общественного сознания - политике и искусстве.

Необходимо учитывать, что в 20 - 30-х годах ХХ ст. неоднократно возникали ситуации, когда социальная функция искусства выдвигалась  на первое место именно художниками. По мнению художников, искусство должно было повести аудиторию на "баррикады", принудить .........

Содержание

Введение…………………………………………………...3

Формы организации физического  воспитания в дошкольных        учреждениях……………………………………………………………5

          Методика проведения занятий с детьми дошкольного возраста………………………………………………………………..12

Организация малых олимпиад…………………………………18

Программа « путешествие  в Олимпию»………………………21

Пример сценария малой  олимпиады дошкольников "Мяч здоровья"……………………………………………………………....26

         Вывод……………………………………………………………31

         Литература………………………………………………………32

Введение

В последние годы для пропаганды идей олимпизма среди детей и  молодежи шире стали использоваться и сами спортивные соревнования. В  ходе этих соревнований применяется  олимпийская атрибутика: подъем олимпийского флага, олимпийская клятва, церемония зажжения олимпийского огня и др. Во многих странах регулярно проводятся (особенно в связи с летними и зимними Олимпийскими играми) "Малые Олимпиады", "олимпийские мили" и другие аналогичные соревнования детей, подростков и молодежи.

         В настоящее время во многих странах подготовлены программы и методические материалы, включая кино- и видеофильмы, для проведения работы по олимпийскому образованию. Работа по созданию таких программ и материалов ведется и в нашей стране.

         В настоящее время все более широкую поддержку получает мнение о необходимости внедрения олимпийского образования в систему педагогической работы не только со школьниками и студентами, но и с детьми дошкольного возраста .

         По нашему мнению, олимпийское образование, его формы и методы должны занимать важное место в системе спортивного воспитания детей дошкольного возраста. Можно выделить два основных направления олимпийского образования как элемента этой системы.

        Первое направление - знакомство детей с олимпийским спортом, Олимпийскими играми, историей древнего и современного олимпийского движения. В рамках этого направления могут быть использованы и практически применяются такие формы и методы, как рассказы, стихи, песни, сказки, викторины, загадки, спектакли и театрализованные представления, а также конкурсы рисунков на олимпийскую тематику.

         В качестве примера можно указать программу олимпийского образования дошкольников, которую разработал и апробировал на практике В.И. Усаков. Эта программа начинается с рассказов о сказочных путешествиях в страну древних Олимпийских игр, знакомства с мифологическими и реальными героями Древней Греции - людьми сильными духом и телом, благородными и честными. Как отмечает автор программы, красивые греческие имена - Зевс, Геракл, Аполлон, Артемида, Диагор, Леонидас, Милон, Стратон и другие нравятся детям. Они не только хотят быть похожими на них, но начинают играть в этих героев, развивая свое воображение, расширяя кругозор, воспитывая лучшие физические и духовные качества. Детские игры в "войну" заменяются играми "олимпийскими", смысл и назначение которых - объединить людей планеты в мирном спортивном состязании.

Для указанных целей используется и такая форма, как "олимпийские  уроки". Их проводят воспитатели  детских садов с приглашением знаменитых спортсменов и тренеров. В зависимости от возраста дошкольников варьируется содержание и методика проведения таких уроков. Для их проведения отечественными и зарубежными  специалистами разработаны специальные  методические пособия. В детских  садах Австралии, Канады, США и  Испании используются и компьютерные программы олимпийского образования.

          Второе направление олимпийского образования детей дошкольного возраста - непосредственное включение детей в занятия олимпийскими видами спорта (такими, например, как плавание, легкая атлетика, футбол, волейбол, теннис и др.) и проведение для них Малых олимпийских игр. Эти Игры проводятся администрацией детских садов совместно с родителями дошкольников.

         Малые олимпийские игры проводятся в детских садах Англии, Голландии, России, Белоруссии и некоторых других стран. Главная особенность этих Игр - использование олимпийской атрибутики (церемонии открытия и закрытия Игр, зажжение олимпийского огня, подъем олимпийского флага, олимпийская клятва и т.д.), а также поощрение соблюдения правил "честной игры".

         Иногда Малые олимпийские игры являются элементом целого комплекса олимпийских акций в детских садах под названием "Олимпийские дни". Их организуют воспитатели, работники детского сада, родители, а также знаменитые спортсмены и тренеры. В детских садах Голландии, Англии и Германии эти олимпийские мероприятия проводятся в течение одной недели. Первые три дня проводятся олимпийские конкурсы рисунков и танцев, а также олимпийские уроки с участием знаменитых спортсменов и тренеров, а последние 2-4 дня отводятся для спортивных мероприятий.

Формы организации  физического воспитания в дошкольных учреждениях

Формы организации физического  воспитания - это воспитательно-образовательный  комплекс разнообразной деятельности детей, основу которой составляет двигательная активность. Совокупность этих форм создает  определенный двигательный режим, необходимый  для полноценного физического развития и укрепления здоровья детей.

К формам организации двигательной деятельности детей относятся: 1) физкультурные  занятия; 2) физкультурно-оздоровительная  работа в режиме дня: утренняя гимнастика, подвижные игры и физические упражнения на прогулке, физкультминутки, физические упражнения после дневного сна, закаливающие мероприятия; 3) активный отдых: детский  туризм, физкультурный досуг, физкультурные  праздники, дни здоровья, каникулы; 4) самостоятельная двигательная деятельность детей; 5) задания на дом. Все эти  формы, отвечая общим задачам  физического воспитания и всестороннего  развития ребенка, взаимосвязаны, вместе с тем каждая имеет свои специальные  задачи, определяющие ее место в  режиме дня дошкольного учреждения.

В группах детей раннего  возраста основной формой работы являются индивидуальные занятия физическими  упражнениями (гимнастика, массаж, подвижные  игры).

Утренняя гимнастика и  физкультурные занятия организуются, начиная с первой младшей, во всех группах, но в каждой они своеобразны  по подбору двигательного материала  и методике проведения, учитывающими особенности возрастной психофизиологии.

Физкультминутки, имеющие  преимущественное значение а старших  группах детского сада, включаются в занятия, вызывающие умственное напряжение (по математике, по развитию речи), и  между двумя занятиями как  момент активного отдыха и восстановления работоспособности детей.

Подвижные игры и разнообразная  самостоятельная двигательная деятельность на воздухе являются непременным  содержанием повседневной жизни  детей во всех возрастных группах.

Физкультурные занятия - основная форма систематического обучения детей  физическим упражнениям.

Значение занятий заключается  в комплексном формировании культуры движений, систематическом осуществлении  оздоровительных, образовательных  и воспитательных задач, выполнение которых обеспечивает физическое развитие, функциональное совершенствование  организма, укрепление здоровья ребенка, приобретение им правильных двигательных навыков, воспитание физических качеств  и эмоционально-положительного отношения  к физкультуре и спорту, всестороннее развитие личности.

Осуществление оздоровительных  задач достигается на занятиях путем  разносторонней двигательной деятельности детей, содействующей повышению  всех функциональных процессов в  организме, усилению его жизнедеятельности, в оптимальных гигиенических  и закаливающих условиях.

Воспитательно-образовательные  задачи решаются путем формирования в процессе занятий морально-волевых  черт личности ребенка, сообщения некоторых  элементарных знаний и терминов из области физкультуры и спорта, воспитания правильных двигательных навыков  и физических качеств.

Занятия способствуют воспитанию жизнерадостных, дисциплинированных людей, хорошо ориентирующихся в окружающих условиях, умеющих действовать целенаправленно, быстро и уверенно в соответствии с поставленной задачей, а также  проявлять нравственные качества и  творчество.

Физкультурные занятия проводятся осенью, зимой и весной как в  помещении, так и на воздухе. В  летнее время (за исключением дождливых  дней) все занятия организуются на воздухе, на физкультурной площадке. Занятия в помещении и на воздухе  взаимосвязаны: они осуществляют комплексное  решение всех оздоровительных и  воспитательно-образовательных задач. Условия проведения занятий определяют их некоторую специфику. Занятия, проводимые в помещении, при обязательном соблюдении оздоровительно-гигиенических условий (открытые окна, фрамуги, облегченные  костюмы и обувь детей)' обеспечивают правильность, красоту и точность движений, воспитывают общую культуру движений. Они могут проходить  с различными предметами и в сопровождении  музыки.

Занятия на воздухе имеют  максимально оздоровительный эффект, позволяют выполнять движения на большом пространстве, усиливают  физическую нагрузку, предоставляют  широкие возможности для проведения спортивных игр, эстафет. Однако теплый костюм и обувь не способствуют точности, выразительности и красоте движений.

Содержание  и структура занятий

Содержание занятий составляют физические упражнения, обусловленные  программой для каждой возрастной группы. При проведении разнообразных по содержанию занятий обязательно  сохранение ясных и четких задач, соблюдение последовательности прохождения  программы, а также учет возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Структура занятия заключается  в последовательном выполнении детьми физических упражнений. Она определяется поставленными задачами и особенностями  работоспособности нервной системы  и всего организма ребенка  на каждом отдельном этапе возрастного  развития. Контроль за динамикой организма  ребенка и его психики на занятии - одна из основных обязанностей воспитателя, от этого зависит эффективность  процесса обучения и воспитания.

Изучение показателей  частоты сердечных сокращений в  процессе двигательной деятельности на занятиях показало постепенное возрастание  ее в начале занятия, последующее  нарастание и достижение наиболее высокого уровня в основной части и постепенное  снижение к окончанию занятия. Такая  последовательность определяется, с  одной стороны, деятельностью системы  кровообращения и работоспособностью организма; с другой - протеканием  психических процессов - внимания, сосредоточенности, скорости реакций и в связи  с этим наибольшей точности движений.

В течение занятия изменения, происходящие в организме и психике, осуществляются под контролем центральной  нервной системы. При этом усиливается  ее собственная работоспособность, которая выражается в повышении  возбудимости нервных центров, подвижности  нервных процессов. В ходе занятия  при все большей врабатываемости  всего организма улучшается согласованность  деятельности работающих органов и  систем, появляется возможность нахождения правильного ритма работы и в  связи с этим повышение эмоционального состояния. В этот период отмечается наиболее высокий уровень работоспособности, которая колеблется в связи с  изменением характера отдельных  сторон деятельности (выполнение движений, наблюдение образца движений воспитателя, осмысливание его указаний и т. п.).

Физкультурные занятия состоят  из трех взаимосвязанных частей: вводно-подготовительной, основной и заключительной. Для каждой части занятия одинаково важное значение имеют все задачи - образовательные, воспитательные и оздоровительные. Выполнение указанных задач обеспечивает всестороннее воздействие на детей.

Задачи и содержание вводно-подготовительной части занятия. Первая часть физкультурного занятия может быть разной в зависимости  от поставленных задач и содержания упражнений в основной части занятия. Поэтому в одном случае она может быть только вводной, а в другом - вводно-подготовительной. Задачи этой части заключаются в создании у детей интереса и эмоциональной настроенности к занятию, проверке степени готовности внимания, уточнения некоторых двигательных навыков, постепенной подготовке организма ребенка к более интенсивной работе в основной части занятия.

С этой целью детям предлагаются знакомые упражнения или их варианты, содействующие воспитанию правильной осанки, профилактике плоскостопия, связанные  с ориентировкой в пространстве и в коллективе, не требующие много  времени на выполнение.

К таким упражнениям относятся  строевые - различные построения и  перестроения; ходьба и бег с различными заданиями (повороты с указанием  направления, сменой ведущих и др.), легкий бег врассыпную и последующее  построение в большой и маленький  круги, колонны и т. п.; ходьба различных  видов и в целях профилактики плоскостопия - на пятках, на носках, по положенному на полу толстому шнуру, лесенке и другие упражнения.

Заканчивается вводная часть  построением детей в три-четыре колонны, круг, врассыпную и т. п., что  служит переходом к обучению детей  общеразвивающим упражнениям в  начале основной части занятия. Продолжительность  этой части в младшей группе от 2 до 4 мин, в средней - от 3 до 5 мин, в  старших группах - от 4 до 6 мин.

Если первая часть занятия  планируется как вводно-подготовительная, тогда в начале ее также даются указанные выше упражнения для вводной  части. Однако за ними в этой же части  занятия следуют общеразвивающие  упражнения, которые строятся только на повторных и вариационных упражнениях, не требующих обучения. Задача их в  данном случае - подготовка организма  ребенка к более высокой физической нагрузке в основной части занятия, в которой планируются упражнения в основных движениях со сложной  координацией или спортивные упражнения интенсивного характера, вызывающие достаточно высокую физическую нагрузку. В этом случае основная часть занятия начинается с обучения детей основным движениям.

Продолжительность вводно-подготовительной части может быть в младших  группах от 3 до 4 мин, в средней - от 4 до 6 мин, в старших - от 5 до 10 мин.

Задачи и содержание основной части занятия. В этой части занятия  в одном случае вначале намечаются задачи по обучению детей общеразвивающим  упражнениям, затем основным движениям  и воспитанию физических качеств; в  другом случае - упражнениям в основных движениях, которые предусматривают  ознакомление с новым двигательным материалом, повторение уже известного с использованием различных вариантов, совершенствование двигательных навыков, находящихся в стадии закрепления. После этого проводится подвижная игра с правилами, включающая всех детей в интенсивное движение.

Учитывая непродолжительность  оптимальной психической работоспособности  детей, более трудные задачи намечают в начале основной части (например, ознакомление детей с новым материалом или выполнение упражнений с более  сложной координацией).

Общеразвивающие упражнения выполняются детьми с мелкими  предметами - флажками, палками, обручами, лентами, шнуром. Подбор их обусловливается  задачей постепенного вовлечения крупных  мышечных групп в интенсивную  работу, влияющую на повышение функционального  состояния всего организма.

Первыми даются упражнения для развития и укрепления мышц рук  и плечевого пояса в целях  формирования правильной осанки и упорядочения дыхания (например, разведение рук в  стороны и сведение их перед грудью и др.). Вторыми - упражнения для туловища, укрепления мышц спины и развития гибкости позвоночника (прямые и боковые  наклоны с последующим выпрямлением, наклоны и повороты вправо и влево - вращение туловища). Третьими - упражнения для развития и укрепления мышц брюшного пресса и ног, включая стопу (приседание, поднимание ноги, согнутой в колене, и др.). При выполнении этих упражнений и их повторении предусматривается  постепенное подведение организма  ребенка к большей нагрузке.