Методи виховання правильної вимови у дітей з дислалією

План

ВСТУП…………………………………………………………………..

Розділ І  Теоретичне дослідження проблеми в  дошкільній логопедії………………………………………………….

1.1  Фізіологічні основи  оволодіння правильною звуковимовою……..

1.2  Етіологія патогенезу та симтоматика дислалії………………………

1.3  Методичні засади  організації корекційно - розвивальної  роботи при дислалії…………………………………………………………………………….

Розділ 2 Методика логопедичної роботи з корекції дислалії у ДНЗ………………………………………………………………..

2.1  Поетапність роботи  над звуком. Загальна характеристика………….

2.2 Підготовчій етап………………………………………………………..

2.3 Етап постановки звука…………………………………………………

2.4 Автоматизація поставленого звука……………………………………

2.5Диференціація поставленого звука…………………………………….

2.6 Особливості корекції функціональної дислалії……………………….

2.7 Особливості корекції  механічної дислалії……………………………

Вступ

Повноцінний розвиток особистості дитини неможливо без виховання у неї правильної мови. Однак виконання цього завдання пов'язане з певними труднощами, які є наслідком надзвичайної складності самого явища мови. Мовний функцією дитина опановує поступово, шляхом наслідування вимови звуків і слів дорослих.

Порушення мови в тій чи іншій мірі негативно впливають на весь психічний розвиток дитини, відбиваються на його діяльності, поведінці. Важкі порушення мови можуть впливати на розумовий розвиток, особливо на формування вищих рівнів пізнавальної діяльності, що обумовлено тісним взаємозв'язком мови і мислення та обмеженістю в соціальних, зокрема мовних контактів, у процесі яких здійснюється пізнання дитиною навколишньої дійсності.

Порушення мови, обмеженість  мовного спілкування можуть негативно  впливати на повноцінність всебічного розвитку дитини, викликати психічні нашарування, специфічні особливості  емоційно-вольової сфери, сприяти розвитку негативних якостей характеру (сором'язливості, нерішучості, почуття неповноцінності).

Все це негативно позначається на оволодінні грамотою, на успішності в цілому, на вибір професії. Щоб  допомогти дитині подолати мовні  порушення важлива допомога з  боку батьків, педагога, якщо потрібно, лікарів.

Актуальність даної проблеми викликана з одного боку, необхідністю вдосконалення вже наявних підходів до організації та змісту логопед-педагогічних процесів, а з іншого боку - доцільністю  розробки нових, раціонально побудованих  і дієвих методик і їх організація. Значимість такої роботи підвищується в зв'язку з тим, що різко збільшилися  різного роду патології у дітей, в тому числі й мовних, що необхідно  у багатьох випадках приймати самі невідкладні заходи з вирівнювання вельми важкого і складного становища. І на перший план виходять такі завдання, як своєчасно виявляючи логопатами в корекційний процес; формування бажання і вміння подолати мовні порушення; розвиток особистості дитини; організація особистісно орієнтованого взаємодії в системі

«Педагог - дитина - батьки».

Об'єкт обстеження: діти дошкільного  віку з порушенням звуковимови.

Предмет обстеження: корекційна робота як засіб подолання мовних розладів і формування виразної мови.

Метою нашого впливу є формування умінь і навичок правильного  відтворення свистячих звуків мови в умовах дошкільного Логопункт.

Завдання обстеження:

1. Визначити і проаналізувати  причину і характер мовного  порушення.

2. Визначити їх класифікацію.

3. Розробити ефективні  методи попередження та корекції.

4. Усунути мовні порушення.

5. Проаналізувати наслідки  корекційної роботи.

6. провести роботу з  батьками щодо профілактики мовних  розладів.

Розділ І  Теоретичне дослідження проблеми в  дошкільній логопедії

1.1  Фізіологічні основи  оволодіння правильною звуковимовою  

Оволодіння  технікою мовлення потребує усвідомлення суті логічного мовлення, знання будови мовленнєвого апарату, особливостей звукотворення, опанування технікою фонаційного дихання, формування артикуляційної вимови, правильної дикції, вміння дотримуватися оптимального темпу і ритму мовлення. 
   Мовленнєвий апарат утворюють мозок, носова і ротова порожнини, тверде піднебіння, губи, різці, язик, горло, надгортанник, трахея, бронхи, легені, діафрагма. Вчитель повинен дбати про його активність, динамічність, особливо — його рухливих частин (губи, язик, щелепи, голосові зв'язки, легені). 
   Чіткість і виразність мовлення значною мірою залежать від артикуляції (лат. articulatio — розчленяти, чітко і ясно проголошувати) — злагодженої і виразної діяльності органів мовлення. Вона вимагає чіткого вимовляння усіх звуків відповідно до правил орфоепії мови. Процес артикуляції охоплює не тільки язик, губи, зуби, а й міміку, зміни на обличчі, в жестах, постаті. Оволодінню технікою мовлення сприяє систематичне виконання вправ артикуляційної гімнастики. 
   Не менш важливою при цьому є дикція (лат. dictio — вимова). Учитель повинен чітко не тільки виголошувати думку, але й промовляти кожен звук губами (мають рухатись під час розмови постійно) і язиком (має не торкатися зубів, інших частин ротової порожнини, увесь час перебувати в напруженні, змінюючи своє положення від одного до другого звука). Розвитку дикції мовця сприяє виконання вправ для засвоєння положення апарату мовлення й артикуляції під час вимови звуків і слів у фразі. 
   Техніка мовлення вчителя залежить і від дихання, яке визначає якість звуків і мовлення загалом. Його механізм формується з дитинства. Фізіологічне дихання (вдихання і видихання ритмічні, однакові за тривалістю) є достатнім під час мовчазної роботи людини. Воно дає змогу виголошувати тривалі промови, не втомлюючись, вимовляючи слова голосно і виразно. 
   За певних обставин у дихальній діяльності людини домінують різні види дихання: верхнє (ключичне), грудне (реберне), черевне (діафрагмальне). Під час активного мовлення переважає діафрагмальне дихання, яке коливається за висотою, частотою, глибиною. 
   Уміле дихання характеризує освіченого, грамотного промовця. Педагог має знати такі основні закономірності його використання: говорити потрібно, видихаючи струмінь повітря, а вдихати його — під час непомітних для слухача пауз, логічних зупинок. Опанування технікою фонаційного дихання можливе за допомогою спеціальних вправ. 
   Якість мовлення вчителя істотно залежить і від динаміки (сили), витривалості, гнучкості голосу. 
   Динаміка (сила) голосу визначається струменем повітря, що посилається і тисне на голосові зв'язки. Сила звучання має широкий діапазон, тому педагог має обрати оптимальний рівень посилання повітря залежно від обставин (місця, пори року, часу, оточення, розмірів приміщення, конкретного завдання). Деякі вчителі, наприклад, говорять надто голосно в малому приміщенні, інші у великому — тихо, через що в учнів або розпорошується увага через одноманітність звучання голосу вчителя, або складається враження, що він кричить без потреби. Учні можуть перестати слухати вчителя, якщо їм доводиться для цього напружуватися. Вчитель має перевірити рівень гучності свого голосу, запитавши учнів, які сидять на задніх партах, чи добре вони його чують. 
   Тихий, спокійний голос при розмові, впевнене звучання його під час пояснення теоретичного матеріалу — показник рівня особистісної культури вчителя і культури мовлення зокрема. Силу голосу визначає не крик, не гучне виголошування фрази, а внутрішнє емоційне наповнення. Можна голосно, на високій ноті висловити думку, але вона залишиться слабкою, бо не підкріплена силою емоцій. 
   Витривалим є голос, коли тривала мовна діяльність людини не зумовлює його ослаблення чи захворювання. У голосі вчителя звучать впевненість, мажорність, що робить його мовлення переконливим, сприяє виникненню позитивних емоцій у слухачів. Учитель має володіти умінням змінювати тональність свого голосу залежно від розв'язуваних навчально-виховних завдань, цілей комунікації тощо (володіння гнучкістю голосу — діапазоном звучання). Голос має максимальний діапазон звучання — від низьких до високих звуків і тонів. Він може звучати на високому, низькому, середньому регістрах, завдяки чому буває приємним чи дратівливим, допомагає зосередитись, замислитись, замилуватись чи заважає стежити за думкою, викликає протест проти мовця. 
   Увага слухачів, сприйняття змісту слів мовця залежать і від його тембру голосу — насиченості звуку, його емоційної забарвленості. 
   Залежно від змісту навчальних і виховних завдань, індивідуальних особливостей учнів учитель визначає тональність голосу. Важливо знайти приємні (оксамитового звучання) висоту звука і тембр звучання (“музику мовлення”). Для цього струменем повітря треба пошукати впродовж голосових зв'язок місце, натискуючи на яке (струменем повітря) можна почути найприємніший звук. Кількаразове повторення визначить бажаний тембр. Зафіксувавши увагу на ньому, слід намагатися щоразу користуватись ним у розмові, під час виступу, на уроці. Варто пам'ятати, що грубий, глухий чи писклявий голос дратує слухачів, гальмує процес сприйняття змісту мовлення. Чутливі душею люди, як правило, змінюють висоту свого голосу в широких межах. Негативно впливає на аудиторію стабільна висота голосу. Іноді знервованість із приводу виступу може перенапружити м'язи грудної клітки і горла, перешкодити доступу повітря, спричинивши втрату натурального звучання голосу. Глибоке дихання заспокоює і повертає голосові звучання. 
   Учитель повинен знати артикуляційні, тембральні, тональні особливості своєї вимови, уміти обирати найприємніше звучання голосу відповідно до конкретних умов, а визначаючи динаміку, темп, тембр, не забувати про чітку вимову звуків, складів, фраз. 
   Голос є дуже тонким інструментом, який вимагає турботливого ставлення, зміцнення за допомогою тренування, дотримання температурного режиму. Неякісне харчування, перенапруження псують голос. При палінні, перепадах температури води голосові зв'язки потовщуються, що ускладнює дихання, негайно позначається на якості голосу. Збільшення чи розбухання голосових зв'язок спричинює їх незмикання (щілина між двома ніжними смужками розширюється настільки, що вони перестають торкатись одна одної), ослаблення звучання голосу взагалі, втрату голосу, а відповідно дискомфорт і внутрішню дисгармонію вчителя. Голос є не тільки провідним елементом процесу спілкування (мови і мовлення), а й інструментом самовираження особистості, що актуалізує необхідність знати основи його постановки. 
   Оволодіти красивим і правильно поставленим голосом педагог може за допомогою різноманітних вправ, технологій. Наприклад, читання вголос напам'ять уривків із поезій перед дзеркалом, багаторазове повторення скоромовок (“Рододендрони з дендрарію”, “Осип охрип, Архип осип”, “Талер тарілка коштує”, “Був собі Карпо да Полікарпа, да переполукарпився на маленькі полукарпенята”, “Перепеличка невеличка під полукіпком випідьпідьомкалась” та ін.) допомагають позбутись негативних його ознак. Такі вправляння доступні кожному. Робота над дикцією починається із вправ для артикуляційних органів: для нижньої щелепи, губ, язика. Після “розминки” артикуляційних органів можна переходити до роботи над голосними звуками, звернувши увагу на положення мовного апарату під час утворення голосних звуків, потім — приголосних. Для постановки голосу необхідно усвідомлювати роль дихання, опанувати основні види його вправляння, розмовляти (читати вірші, доповідь та ін.) “на видихові”, намагатися казати слова “твердими губами” (артикулювати), чітко вимовляючи всі голосні і приголосні відповідно до вимог української орфоепії, знаходити найкращий (оксамитовий) тембр звучання тощо. 
   Голос має бути експресивним. Щоб він добре працював, корисним є опанування такого прийому театральної педагогіки, як опосередкований вплив на роботу з голосом за допомогою дії. Він передбачає вміння тренувати голос, використовуючи образні уявлення для слуху, зору, нюху, дотику, м'язового почуття. Наприклад, людина може уявити, що вона “тихо стогне тому, що у неї хворіє горло”, “вдихає приємний запах”, “надуває м'яча”, “гасить свічку” тощо. Допомагають також звуконаслідувальні вправи, скоромовки, вправи з диктування. Ці і безліч інших вправ допомагають сформувати навички володіння голосом, зберігати його природний тембр при зміні сили, висоти і темпу мовлення. Ефективним є і прийом виразного читання віршів, інших літературних творів з використанням окличних і запитальних інтонацій, зниження чи підвищення сили і темпу мовлення, переказу образно-емоційних педагогічних ситуацій, конфліктів тощо. 
   Педагог, який дбає про чіткість, виразність мовлення, ефективне використання голосу, може знайти немало цінних порад у спеціальній літературі, корисними йому будуть консультації, заняття з відповідними спеціалістами.

1.2  Етіологія патогенезу  та систематика дислалії

Дислалія (від грец. dis - приставка, що означає  частковий  розлад,  і

lalio - говорю) - порушення звуковимови  при нормальному слуху  і   збереженої  іннервації мовного  аппарату.

Серед порушень звуковимовної  сторони мови найбільш  розповсюдженими  є виборчі порушення в її  звуковому  (фонемному)  оформленні  при  нормальному функціонуванні всіх інших операцій висловлювання.

      Ці  порушення  виявляються  в  дефектах   відтворення   звуків   мови:

перекрученому  (ненормативному)  їх  проголошенні,  замінах   одних   звуків іншими, змішанні звуків і - рідше - їх пропусках.

      Виділяють  дві основні форми  дислалії  в  залежності  від  локалізації порушення і причин,  що  обумовлюють  дефект  звуковимови:  функціональну  і механічну (органічну).

      У тих  випадках, коли не спостерігається  органічних порушень,  говорять про функціональну дислалію. При відхиленнях у будові  периферичного мовного апарату (зубів, щелеп,  язика,  неба)  говорять  про  механічну  (органічну) дислалію.

      Функціональні  дислалії виникають у дитячому  віці в  процесі  засвоєння системи вимови,  а  механічні  -  у  будь-якому  віці  внаслідок  ушкодження периферичного   мовноо   апарату.   При   функціональних   дислаліях    може порушуватися  відтворення  одного  або  декількох  звуків,  при   механічних звичайно страждає група звуків. У ряді  випадків  зустрічаються комбіновані функціональні і механічні дефекти.

      До  функціональних  дислалій  прийнято  відночити   всі   ті   випадки непральної звуковимови, коли не має обмеженої основи. Таким чином, в  розділ функціональних дислалій попадають випадки,  що  залежать  від  неправильного мовленнєвого виховання, від неправильної апбо іншомовної мови  оточуючих,  а також випадки, повязані з підвищеною збудженістю або втомленістю дитини,  що  заважає  утворенню  тонкий  диференційовок  в  мові  як  моторного,  так   і сесорного характреру.

      До  неї   відносяться  дефекти  відтворення   звуків  мови  (фонем)  при  відсутності органічних порушень у будові артикуляційного апарату [12, 5].

      Причини   виникнення  -  біологічні  і   соціальні:   загальне   фізичне

ослаблення  дитини  внаслідок  соматичних  захворювань,  особливо  в  період активного формування мови; затримка психічного розвитку (мінімальні  мозкові дисфункції),  спізнілий  розвиток  мови,  виборче  порушення   фонематичного слуху; несприятливе соціальне оточення, що перешкоджає розвитку  спілкування дитини (обмеженість соціальних контактів, наслідування неправильним  зразкам мови, а  також  недоліки  виховання,  коли  батьки  культивують  недосконалу дитячу вимову, штучно затримуючи тим самим у нього розвиток звуковимови).

      Формування  вимовної сторони мови -   складний  процес,  у  ході  якого дитина вчиться сприймати звернену до неї  звукову  мову  і  керувати  своїми мовними органами для  її  відтворення.  Вимовна сторона,  як  і вся мова, формується  в  дитини  в  процесі  комунікації,   тому   обмеження   мовного спілкування приводить до того, що вимова формується з затримками.

      Вимовна   система  дуже  складно  організована.  Оволодіння  нею   може здійснюватися з відхиленнями, у різний термін, з різним  ступенем  точності, відповідності,  наближення  до   зразка,   яким   опановує   дитина   шляхом приладжування до  мови  навколишніх.  На  цьому  шляху  приладжування  кожна дитина натрапляє на труднощі, що у більшості дітей поступово  переборюються.

Але в деяких ці  утруднення  залишаються.  Часто  наслідком  їх  виявляється неузгодженість між механізмами слухового контролю і прийому, з одного  боку, і керування мовними рухами — з іншої   [25, 79].

      При   нормальному  мовному  розвитку   дитина   не   відразу   опановує нормативною  вимовою.  «Спочатку,  —  пише  П.  И.  Жинкин,   —   центральнее управління рухового аналізатора не здатне подати  такий  вірний  імпульс  на органи мови, що  викликав  би  артикуляцію  і  звук,  що  відповідає  нормам контролюючого  слуху.  Перші  спроби  управління  мовними  органами   будуть неточними,  грубими,  недиференційованими.   Слуховой   контроль   буде   їх відхиляти. Але управління мовними  органами  ніколи  не  налагодиться,  якщо самі вони не будуть повідомляти в керуючий центр,  що  ними  робиться,  коли відтворюється помилковий, не прийнятий слухом звук. Таке зворотне  посилання імпульсів від мовних органів  і  відбувається.  На  підставі  їх  центральнее управління може перешикувати помилкове посилання в більш точне  і  прийнятне слуховим контролем».

      При   функціональної  дислалії  немає  будь-яких  органічних   порушень центральної   нервової   системи,   що   перешкоджають   здійсненю    рухів.

Несформованими  виявляються  специфичні  мовні  уміння   довільно   приймати позиції артнкуляторних органів, необхідні для вимови звуків.  Це  може  бути поязане з тим, що в дитини не утворилися акустичні або артикуляційні  образи окремих звуків. У цих випадках нею вивляється  не  засвоєним  одна  з  ознак даного мовного  звуку.  Фонеми  не  розрізняються по  своєму  звучанню,  що приводить до заміни звуків. Артикуляторна база виявляється не  повною,  тому що не всі необхідні для мови слухорухові утворення (звуки)  сформувалися.  В залежності від того, які з ознак звуків  -  акустичні  або  артикуляційні  - виявилися несформованими, звукові заміни будуть різні [6].

      В інших  випадках у дитини виявляються  сформованими  всі  артикуляторні позиції,  але  немає  уміння  розрізняти  деякі  позиції,  тобто   правильно здійснювати вибір звуків. Внаслідок цього фонеми змішуються, те  саме  слово приймає різний звуковий вигляд. Це явище зветься  змішання  або  взаєзаміною звуків (фонем).

      Часто спостерігаються  випадки ненормованого відтворення  звуків у  силу неправильно сформованих окремих артикуляторних  позицій.  Звук  вимовляється як невластивий фонетичній системі рідної мови по своєму акустичному  ефекті.

Це явище називається  перекручуванням звуків.

      У вітчизняній  і закордонній літературі прийнятий  розподіл дислалії  на дві форми у залежності від того, які психофізіологічні механізми, що  беруть участь у здійсненні мовних процесів, порушені. Виділяють сенсорну і  моторну дислалію (К. П. Беккер, М. Совак, М- Е.  Хватцев,  О.  А.  Токарєва,  О.  В.Правдина  й  ін.).  Такий  розподіл  дислалії  націлює  увагу  на  механізм, корекція якого повинна бути здійснена.

Механічні дислалії та їх причини

      Механічними  дислаліями називають ті випадки  неправильної  звуковимови, які обумовлені органічними дефектами, периферичного  мовного  апарат,  його кісткового мязевої булову або його периферичної іннервації.

      Порушення  периферичного  мовного  апарату   можуть  бути  уродженими  і набутими. До  уроджених  дефектів  відносяться  незростання  верхньої  губи, щелепи, м'якого і твердого неба.

      Порівняно  частим дефектом  розвитку  є   укорочена  і  занадто   массивна вуздечка язика (під'язичне  зв'язування).  При  цьому  дефекті  можуть  бути утруднені рухи язика, тому що занадто коротка вуздечка  фіксує  його  в  дна порожнини рота.

   Дефекти розвитку  щелеп і  зубного  ряду  ведуть  до  аномалій  прикусу

(нормальним вважається  такий прикус, коли при змиканні  щелеп  нижні  передні зуби злегка прикриваються верхніми).

      Аномалії  прикусу можуть мати різний вигляд. Прогнатія  -верхня щелепа звужена і  сильне  витягнута  уперед,  унаслідок  цього  нижні передні зуби не стуляються з верхніми [19, 86].

      Прогенія - нижня щелепа виступає вперед, передні зуби  нижньої  щелепи виступають перед передніх зубів верхньої  щелепи.  Відкритий  прикус  -  між зубами верхньої і нижньої щелеп при їхньому змиканні  залишається  проміжок; в одних випадках проміжок має місце тільки між  передніми  зубами,  тоді  як задні стуляються нормально - передній відкритий прикус ;  у других випадках передні зуби стуляються нормально,  а  проміжок  виходить між бічними зубами - бічний відкритий прикус: він  може  бути  двостороннім, лівостороннім або правобічним.

      Регуляція  зубів і щелеп проводиться  в зубних  кабінетах  за  допомогою накладення  на  зуби  спеціальних  шин.   Регуляція   виявляється   найбільш ефективною у віці від 5 до 6  років  і  від  10  до  12  років,  коли  кісти найбільш пластичні [41].

  Акустико-фонематична дислалія

         До неї відносяться дефекти звукового оформлення  мови,  обумовлені

виборчою  несформованістю  операцій  переробки  фонем   по   їх   акустичних параметрах у сенсорній ланці механізму сприйняття мови.  До  таких операцій відносяться  упізнання,  дізнавання,  звірення  акустичних  ознак  звуків  і ухвалення рішення про фонему.

      В  основі  порушення  лежить  недостатня  сформованість  фонематичного слуху, призначенням якого є  дізнавання  і  розрізнення  вхідних  до  складу слова фонем. При цьому  порушена  система  фонем  виявляється  в  дитини  не цілком сформованою (скороченою) по своєму складі. Дитина не  пізнає  ту  або іншу акустичну ознаку складного звуку, по якому одна фонема  протипоставлена інший. Внаслідок цього при сприйнятті мови відбувається  уподібнення  однієї фонеми іншої на основі спільності більшості ознак. У зв'язку з неупізнанням тієї або іншої ознаки звук - неправильний.  Це  приводить  до  неправильного сприйняття слів {гора — «кора», жук — «щук», риба - «лыба»).

      Нерозрізнення,  що веде до  ототожнення,  уподібнення,  спостерігається при  дислалії  переважно  у  відношенні  фонем  з  одномірними   акустичними розходженнями. Наприклад, у відношенні гучних  фонем,  що  розрізняються  по ознаці глухості-дзвінкості, деяких сонорних фонем (р  —  л),  інших.  У  тих випадках, коли та або інша акустична  ознака  є  диференціальною  для  групи звуків,  наприклад  глухість-дзвінкість,  дефектним  виявляється  сприйняття всієї   групи.   Наприклад,   дзвінких,   гучних,   котрі   сприймаються   і відтворюються як парні їм глухі (ж — ш, д — т, г -к, з — с т.  д.).  У  ряді

випадків порушеним виявляється  протиставлення в групі вибухових  або  сонорно згодних.

При акустико-фонематичній дислалії  в  дитини  немає  порушень  слуху.

Дефект  зводиться  до  того,  що  в  неї  вибірково  не  формується  функція слухового розрізнення деяких фонем.

Від  акустико-фонематичної  дислалії  варто  відрізняти  більш   грубі

порушення, що поширюються  на перцептивному  і  значеннєвому  рівні  процесів сприйняття мови і приводять до її недорозвинення.

Артикуляторно-фонематична  дислалія

      До цієї форми відносяться дефекти, обумовлені несформованістю операцій добору фонем по їх артикуляторним параметрах у  моторній  ланці  виробництв мови. Виділяють два основних варіанти порушень. При першому -  артикуляторна база  виявляється  не  цілком  сформованою,  скороченою.  При  доборі  фонем замість потрібного звуку (відсутнього в дитини) відбирається звук,  близький до нього по наборі артикуляційних ознак.  Відзначається  явище  субституції, або заміни одного звуку іншим. У ролі замінника виступає звук більш простої по артикуляції.

      При другому варіанті порушення артикуляторна база  виявляється цілком

сформованою. Засвоєні всі артикуляторні позиції, необхідні  для  виробництва звуків, але при доборі звуків  приймається  неправильне  рішення,  внаслідок чого звуковий  вигляд  слова  стає  хитливим  (дитина  може  вимовити  слова правильно і неправильно). Це приводить  до  змішань  звуків  у  силу  їхньої недостатньої диференціації, до невиправданого вживання звуків [17, 69].

      Заміни  і змішання  при  цій  формі   дислалії  здійснюються  на  основі артикуляційної близькості звуків. Але, як і в попередній групі порушень,  ці явища  спостерігаються  переважно  між  звуками  або  класами   звуків,   що розрізняються по одному з ознак: свистячими і  шиплячими  с-ш,  з-ж  (пацюк— «дах»), між вибуховими гучними передньоязиковими і задньоязиковими м  —  до, д — м (Толя — «Коля», гол —  «діл»),  між  парами  по  артикуляції  язичними твердими і м'якими та ін.  Ці  явища  можуть  спостерігатися  серед  звуків, однакових по способуу утворення, між аффрикатами ц и ч  («курича»  —  курка, «крицать»— кричати), сонорами р и л («лыба»-риба, «ропа» — лапа) [16].

      При цій  формі дислалії  фонематичний  слух  у  дитини  частіше   усього сформований цілком. Він розрізняє усі  фонеми,  довідається  слова,  у тому числі і  слова-пароніми.  Дитина  часто  усвідомлює  свій  дефект  і  навіть намагається  перебороти  його.  При   цьому   в   багатьох   випадках   така самокорекція під керуванням слухового контролю  проходить  успішно.  Про  це свідчать деякі порівняльні дані про поширеність змішань і  замін  звуків  на різних вікових етапах розвитку дітей.

     Дефектна вимова при цій формі дислалії обумовлена не власне  моторними порушеннями,  а  порушенням  операцій  добору  фонем  по  їх  артикуляторным ознаках. Дитина справля-ється з завданнями  на  імітацію  складних  немовних звуків,  що  вимагають  для  своєї  реалізації  визначених  укладів   мовних органів; нерідко  робить  більш  складні  в  моторному  відношенні  звуки  і заміняє ними відсутні, найбільш прості по артикуляції звуки.

 Артикуляторно-фонетична  дислалія

   До  цієї  форми   відносяться  дефекти   звукового   оформлення   мови, обумовлені неправильно сформуваними артикуляторними позиціями.

      Звуки вимовляються  ненормованно, перекручено  для   фонетичної  системи даної мови, що у дитини  при  цій  формі  дислалії  цілком  сформована,  але фонеми  реалізуються  в  ненормованих,  незвичних   варіантах   (аллофонах).

    Найчастіше неправильний  звук  по  своєму  акустичному  ефекті  близький  до правильного. Слухаючий без особливих утруднень співвідносить  цей  варіант проголошення з визначеною фонемою.

     Спостерігається   й  інший  тип  перекручування,  при  якому  звук   не

орієнтується. У таких випадках говорять про пропуск, елізію  звуку.  Випадок

пропусків звуків при цій  формі  дислалії  —  явище  рідке  (з  ним  частіше

зустрічаємося при інших, більш грубих дефектах, наприклад, при  алалії).  При дислалии аналог звуку, сугубо індивідуальний по своєму  акустичному  ефекті, виконує в мовній системі дитини ту ж фонематичну функцію,  що  і  нормований звук [22].

 Порушуються не всі звуки: так, при різних індивідуальних  особливостях проголошення  акустичний  ефект  при  проголошенні   губних   (вибухових   і  сонорних) згодних, а також передньоязикових голосних і сонорних  приголосних виявляється в межах норми.  Майже  не  зустрічаються  перекручування  губно- зубних.

   Основну групу звуків,  у якій  спостерігається перекручена  вимова,

складають  передньоязикові  не  вибухові  голосні.   Рідше   спостерігається

дефектне    проголошення    задньоязикових    вибухових    приголосних     і

середньоязикового.

1.3  Методичні засади  організації корекційно - розвивальної  роботи при дислалії

      Основною  метою логопедичного впливу при  дислалії є формування умінь   і навичок правильного відтворення звуків  мови.  Щоб правильно відтворювати звуки мови (фонеми), дитина повинна вміти:

взнавати звуки мови і  не змішувати їх у сприйнятті  (тобто  відрізняти

один звук від іншого по акустичним ознаках); відрізняти нормоване проголошення звука від ненормованого; здійснювати слуховий контроль за власною вимовою  і  оцінювати  якість відтвореня і власної мови звуків;    приймати необхідні артикулярні  позиції,  що  забезпечують  нормований

акустичний ефект звуки  ін.

   Логопед повинен знайти найбільш ощадливий і ефективний  шлях  навчання дитини вимові.

        При  правильній  організації  логопедичної  роботи  позитивний   ефект

досягається  при  усіх  видах  дислалій.  При  механічній  дислалії  в  ряді

випадків успіх досягається  в результаті спільного логопедичного  і  медичного впливу.

      Передумовою успіху при логопедичному впливі  є створення сприятливих умов  для  подолання  недоліків  вимови:  емоційного  контакту  логопеда   з дитиною;  цікавої  форми   організації   занять,   що   відповідає   ведучій діяльності, що спонукує пізнавальну активність дитини;  сполучення  прийомів роботи, що дозволяють уникнути їх стомлення.

        Логопедичні заняття проводяться регулярно, не менш 3 разів у тиждень.

Необхідні домашні заняття  за допомогою батьків (за завданням  логопеда).  Їх слід проводити щодня у вигляді короткочасних вправ (від 5 до 15 хвилин)  2-3 рази протягом дня [41].

        Для  подолання  дефектів  вимови  широко  застосовується   дидактичний матеріал.

        Терміни подолання недоліків вимови залежать від  ряду  факторів:  міри

складності  дефекту,   індивідуальних   і   вікових   особливостей   дитини,

регулярності занять, допомоги з боку батьків.  У випадку простої дислалії

заняття займають від 1 до 3, місяців, при складних - від 3 до 6  місяців.  У

дітей дошкільного в більш  короткі терміни, ніж у дітей  шкільного віку,  а  в

молодших школярів - швидше, ніж у старших.

      Логопедичний вплив здійснюється  поетапно,  при цьому на  кожному з

етапів вирішується визначена  педагогічна  задача,  підлегла  загальній  мети

логопедичного впливу.

     У літературі  немає єдиної думки с питанню про  те,  на  скільки  етапи

поділяється  логопедичний  вплив  при  дислалії:   у  роботах Ф.   Ф.   Рау

виділяється дві, в. робоах О. В. Правдипои  й  О.  А.  Токарєвій  -  три,  у

роботах М. Е. Хватцева - чотири.

      Оскільки  принципових  розбіжностей  у   розумінні  задач  логопедичного

впливу  при  дислалії  немає,  то  виділення кількості етапів  не   носить

принципового характеру [41, 95].

    Виходячи  з   мети  і  задач  логопедичного   впливу,   передставляется

виправданим  виділити  наступні  етапи  роботи:   підготовчий   етап;   етап

формування   первинних   вимовних   умінь   і   навичок;   етап   формування

комунікативних умінь  і навичок.

Розділ 2 Методика логопедичної роботи з корекції дислалії у ДНЗ

2.1  Поетапність роботи  над звуком. Загальна характеристика.