Методические основы обогащения речи детей идиоматическими выражениями в процессе обучения иностранному языку в начальной школе

Уральский Государственный педагогический

университет

Институт Педагогики и Психологии Детства

Кафедра русского языка и методике его преподавания в начальных классах

Методические основы обогащения речи детей идиоматическими выражениями в процессе обучения иностранному языку в начальной школе

Выполнила:

студентка

3  курса ИПиПД,  403группы

Клепинина Ульяна Алексеевна

Научный руководитель:

доктор филологических наук,

профессор,

Кусова Маргарита Львовна

Екатеринбург-2009

Содержание

Введение

Начиная со второй половины XX века связи между образованием, наукой и культурой изменились и обрели другую форму, в силу чего, образование перестало быть сферой, где лишь приспосабливают научные знания к возрастным способностям обучаемых.

Общепризнанным становится тот факт, что языковое образование выступает в качестве важного инструмента успешной жизнедеятельности человека в поликультурном и мультилингвальном сообществе людей.

В современном учебном процессе по овладению иностранным языком учащимся необходимо не только научиться общаться на этом языке, усвоив при этом определенную сумму знаний, составляющих культурное наследие народа, говорящего на изучаемом иностранном языке, но и формировать свой собственный социокультурный опыт в процессе иноязычного общения и развивать себя как личность.

Именно социокультурный подход обуславливает создание у учащихся представлений о стране изучаемого языка и культуре народа, говорящего на этом языке, обеспечивает развитие у учащихся определенных социокультурных умений, позволяющих им сопоставлять проявления национальной и иной культуры, осознавать свой социальный и чужой опыт, адаптироваться к новым реалиям жизни и культурным ценностям, достойно представлять свою родную культуру.

Современное содержание обучения иностранному языку немыслимо без приобщения (предполагающего определенное содержание) школьников к культуре стран – носителей языка. Только при соблюдении этих условий возможно осуществление подлинного общения обучающихся с представителями других культур.

Актуальность данного исследования определяется тем, что культуроведческое обогащение младших школьников в процессе обучения иностранному языку обуславливает адекватное реагирование (вербальное и невербальное) в ситуации общения с иноязычным сверстником даже при минимальном языковом и речевом опыте школьников, закладывает фундамент непрерывного языкового образования, способствует социальному, общему и речевому развитию детей, что является одной из основных задач начального образования.

Наблюдения и практика обучения иностранному языку младших школьников свидетельствуют о том, что осуществление культуроведческого обогащения детей в курсе обучения иностранному языку в начальной школе в рамках личностно-ориентированного подхода вполне реально.

Проблема методики преподавания иностранного языка освещалась Г.А. Китайгородской, Денисовой Л.Г., Илюшкиной А.В., Никитенко З.Н. и др. Теоретические представления о фразеологических единицах освещены Алехиной А.И., Кустовой А.Е., Пастушенко Л.П., Шрайбер В.И.. Основные типы фразеологических единиц в русском языке раскрыты в работах Бабкиной А.М., Виноградова В.В., Волиной В.В., Жуковым В.П., Шанским Н.М. Методы исследования фразеологического состава языка освещены в работах Попова Р.Н. Английская фразеология в языке и речи представлена в работах  Федуленковой Т.Н., Чиченовой Л.А., Уорелла А.Дж., Смита Л.П., Кунина А.В., Коробка П.Л.

Цель исследования – теоретически обосновать и разработать содержание комплекса упражнений, ориентированного на обогащение речи детей идиоматическими выражениями в процессе обучения иностранному языку в начальной школе.

Объект исследования – процесс обучения  английскому языку младших школьников.

Предметом исследования является комплекс упражнений, ориентированный на обогащения речи детей идиоматическими выражениями.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

- выявить особенности психического развития младших школьников;

- охарактеризовать особенности развития речи младших школьников;

- раскрыть понятие «фразеологизм» как единицы лексико-семантической системы;

- раскрыть особенности понимания фразеологических единиц младшими школьниками;

- представить методы и приемы работы с фразеологическими единицами;

- показать работу с фразеологическими единицами на уроках иностранного языка;

- разработать диагностику наличия в словаре младших школьников иностранных идиоматических выражений;

- провести опытно-поисковую работу по обогащению речи младших школьников идиоматическими выражениями в процессе обучения иностранному языку.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой обогащение речи младших школьников идиоматическими выражениями может эффективно осуществляться, если в комплексе предлагаются упражнения, включающие:

- идиоматические выражения, часто встречающиеся в иностранном языке;

- сопоставимый анализ  идиом русского и иностранного языков;

- идиомы с одной и той же лексической единицей.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования: изучение и анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования; основных концепций и нормативных документов, связанных с модернизацией системы начального образования;- тестирование учащихся; проведение опытного обучения иностранному языку, построенного на основе обогащения детей идиоматическими выражениями.

Глава 1. Теоретические основы работы над лексико-фразеологическим уровнем развития языка младших школьников

1.1. Особенности психологического развития младших школьников

Развитие психики младших школьников происходит главным образом на основе ведущей для них деятельности учения. Включаясь в учебную работу, дети постепенно подчиняются ее требованиям, а выполнение этих требований предполагает появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников. Новые качества возникают и развиваются у младших школьника по мере формирования учебной деятельности.
          Организация фронтальных занятий в классе возможна лишь в том случае, если все дети одновременно слушают учителя, следуют его указаниям. Поэтому каждый школьник приучается управлять своим вниманием согласно требованиям таких занятий. Управление своим поведением на основе задаваемых образцов способствует развитию у детей произвольности как особого качества психических процессов. Она проявляется в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия.

Одно из важных требований учебной деятельности состоит в том, что дети должны развернуто обосновывать справедливость своих высказываний и действий [38, с. 134]. Многие приемы такого обоснования указывает учитель. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их построить предполагают формирование у младших школьников умения со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста. Хотя дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия (у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на различные формы и цвета), но у первоклассников отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов.

Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связаны с формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение и различение отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения. На занятиях ученик получает, а затем и сам развернуто формулирует задачи восприятия тех или иных примеров и пособий. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным. Учитель регулярно показывает детям приемы осмотра или прослушивания вещей и явлений (порядок выявления их свойств, маршруты движения рук и глаз и т.п.). Затем ребенок может самостоятельно планировать работу восприятия и преднамеренно осуществлять ее в соответствии с замыслом, отделяя главное от второстепенного, устанавливая иерархию воспринимаемых признаков, дифференцируя их по мере общности и т.п. Такое восприятие, синтезируясь с другими видами познавательной деятельности (вниманием, мышлением), приобретает форму целенаправленного и произвольного наблюдения [10, 69]. При достаточно развитом наблюдении можно говорить о наблюдательности ребенка как особом качестве его личности.

Развитие внимания. Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют [32, с. 167]. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Во II-III классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста.

Развитие внимания связано также с расширением объема внимания и умением распределять его между разными видами действий. Учителю нужно так организовывать разные виды учебной работы, чтобы дети приучались к одновременному контролю за несколькими действиями, подготавливаясь к общей фронтальной работе класса.

Развитие памяти. Семилетний ребенок, пришедший в школу, стремится по преимуществу буквально запомнить внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Ученики должны специально запомнить режим дня, правила поведения, домашние задания, а затем уметь руководствоваться ими в своем поведении или уметь воспроизвести на уроке [17, с. 92].

Первоначально дети применяют самые простые способы - многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому в школе и дома.

Специальная работа необходима для формирования у младших школьников приемов воспроизведения. Прежде всего, учитель показывает возможность вслух или мысленно воспроизвести отдельные смысловые единицы материала до того, как он усваивается целиком. Воспроизведение отдельных частей большого или сложного текста может быть распределено во времени (повторение текста сразу после работы с ним или через определенные промежутки времени). В процессе этой работы учитель демонстрирует детям целесообразность использования плана как своеобразного компаса, позволяющего находить направление при воспроизведении материала.

Обе формы памяти - произвольная и непроизвольная - претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливается их тесная взаимосвязь и взаимопереходы [7, с. 164]. Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась детьми в соответствующих условиях (например, при заучивании какого-либо текста наизусть используется преимущественно произвольная память).

От I к III классу эффективность запоминания учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов осмысленного запоминания. Эти приемы связаны с анализом существенных отношений, фиксируемых в основном с помощью словесных конструкций. Вместе с тем для процессов обучения важное значение имеет удержание в памяти наглядных образов. Поэтому приемы произвольного и непроизвольного запоминания нужно формировать применительно к обоим видам учебного материала — словесному и наглядному.

Развитие воображения. Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую важную психическую способность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам учителем и учебником, имеет форму словесных описаний, картин и схем.          

Воссоздающее (репродуктивное) воображение в младшем школьном возрасте развивается на всех школьных занятиях путем формирования у детей, во-первых, умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в их описании, но закономерно из них следующие, во-вторых, умения понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний [17, с. 441].

Уже воссоздающее воображение перерабатывает образы действительности. Дети изменяют сюжетную линию рассказов, представляют события во времени, изображают ряд объектов в обобщенном, сжатом виде.

Развитие мышления. В развитии мышления младших школьников наблюдаются две основные стадии. На первой стадии (она приблизительно совпадает с обучением в I и II классах) их мыслительная деятельность еще во многом напоминает мышление дошкольникам. Анализ учебного материала производится здесь по преимуществу в наглядно-действенном плане. Учащиеся I-II классов зачастую судят о предметах и ситуациях весьма односторонне, схватывая какой-либо единичный внешний признак. Обоснование вывода осуществляется не на основе логических аргументов, а путем прямого соотнесения суждения с воспринимаемыми сведениями.

На основе систематической учебной деятельности к III классу изменяется характер мышления младших школьников. С этими изменениями связана вторая стадия в его развитии. Уже в I-II классах особая забота учителя состоит в том, чтобы показать детям связи, существующие между отдельными элементами усваиваемых сведений [10, с. 96]. С каждым годом увеличивается объем заданий, требующих указания таких связей или соотношений между понятиями. К III классу учащиеся овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией.

В основе суждений школьников о признаках и свойствах предметов и явлений лежат чаще всего наглядные изображения и описания. Но вместе с тем эти суждения являются результатом анализа текста, мысленного сопоставления его отдельных частей, мысленного выделения в этих частях главных моментов, их объединения в целостную картину, наконец, обобщения частностей в некотором новом суждении, теперь уже в отделенном от прямых его источников и ставшем абстрактным знанием.

Формирование классификации определенных предметов и явлений развивает у младших школьников новые сложные формы собственно умственной деятельности, которая постепенно сочленяется от восприятия и становится относительно самостоятельным процессом работы над учебным материалом, процессом, приобретающим свои особые приемы и способы [17, с. 396].

К концу второй стадии большинство учащихся производят обобщения в плане ранее накопившихся представлений, посредством их умственного анализа и синтеза.

Таким образом, можно выделить следующие закономерности психического развития младших школьников: уровень мышления младших школьников свидетельствует о том, что дети способны воспринимать идиоматические выражения родного и иностранного языка.

1.2. Особенности развития речи младших школьников

В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой. По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение ("она", "он"), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: "она (девочка) пошла", "она (корова) забодала", "он (волк) напал", "он (шар) покатился" и т.д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во "внутреннем монологе", при котором происходит как бы разговор с самим собой [7, с. 196]. З.М. Истомина считает, что ситуативность речи у младших школьников заметно снижается. Это выражается, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании [17, с. 241]. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности. По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью [29, с. 124]. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается  в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации.

Речь представляет собой очень сложное и в то же время, дифференцированное явление: это и фонетика, и лексика, морфология и синтаксис, орфография и пунктуация [45, с. 29].

В начальном курсе русского языка всё более чётко выступают две взаимосвязанные подсистемы: языковое образование и речевое развитие. При этом знания по языку и речеведению составляют для учащихся фундамент, на котором происходит овладение речевыми умениями. В начальной школе детей обучают чтению, письму, речи устной и письменной – это есть формирование специфических речевых умений и навыков, то есть видов речевой деятельности [6, с. 177].

Особенности развития речи младшего  школьника  выражается  в  том,  что  у  него вырабатывается  навык  чтения,  т.  е.  достаточно  быстрое   и   правильное узнавание букв и их сочетаний и превращение увиденных знаков в  произносимые звуки, звукосочетания, т.е. в слова [47, с. 132].   Осмысленность  чтения  проявляется  в том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание  на  знаки, стоящие в конце предложения: точку, вопросительный и восклицательный  знаки. Позже  осмысленность  чтения  начинает  проявляться  во  все  более   тонкой интонационной его выразительности [32, с. 24]. 

К началу школьного возраста у ребенка совершенно отчетливо выражена ориентировка на звуковую форму существительных, что способствует усвоению морфологической системы родного языка. Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении составом речи [49, с. 63].

Усвоение языка имеет важную роль в познавательной деятельности человека. Школьник не может успешно обучаться по всем предметам без достаточной языковой подготовки, без речевых умений и навыков, особенно важна практическая сторона обучения языку - речь: восприятие и понимание речи взрослых (учащихся ), полноценное, достаточно быстрое и сознательное чтение (не только вслух, но и про себя), а также говорение и письмо, то есть устное и письменное выражение своих знаний, мыслей, чувств.

Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой действительности. Логически чёткая доказательная образная речь ученика – показатель его умственного развития.

Таким образом, система речевой работы способствует последовательному усвоению структурных элементов языка. Основным в этом усвоении является создание оптимальных педагогических условий для развития языковых способностей детей. В связи с этим повышается удельный вес работы над словом как основной единицей языка и определение круга языковых явлений, с которыми можно знакомить детей дошкольного возраста. Словарная работа включает систематическое ознакомление детей с многозначными словами, семантическими отношениями между ними, развитие точности при употреблении синонимов и антонимов. Такой подход обеспечивает раскрытие перед детьми достаточно сложных явлений языковой действительности: семантических связей и отношений в области лексики.

1.3.Фразеологизм как единица лексико-семантической системы

Сначала определимся с некоторыми понятиями.

Фразеология (греч. phrasis – “выражение”, logos – “учение”) – раздел языкознания, изучающий устойчивые сочетания в языке. Фразеологией называется также совокупность устойчивых сочетаний в языке в целом, в языке того или иного писателя, в языке отдельного художественного произведения и т.д. [4, с. 11].

Фразеологические единицы – это устойчивые сочетания слов с осложненным смыслом отдельного слова, оборота речи, которым присущи такие признаки, как раздельно-оформленность, воспроизводимость, иногда, эквивалентность и соотнесённость со словом [1, с. 5].

Идиомы – это устойчивые обороты речи [23, с. 12].

Идиоматические выражения – это слова или фразы, в которых буквальное значение слова не обязательно правильно передает значение всей комбинации слов [23, с. 13].

Как самостоятельная лингвистическая дисциплина фразеология возникла сравнительно недавно. «Предмет и задачи, объем и методы изучения ее еще недостаточно четко определены, не получили полного освещения» [40, с. 23].

  Менее других разработаны вопросы об основных особенностях фразеологизмов по сравнению со свободными словосочетаниями, о классификации фразеологических единиц и соотношении их с частями речи и т. д. У языковедов не сложилось единого мнения о том, что такое фразеологизм, нет, следовательно, и единства взглядов на состав этих единиц в языке. Одни исследователи (Л.П. Смит [44], В.П. Жуков [14], В.Н. Телия [46], Н.М. Шанский [54] и др.) включают в состав фразеологии ее устойчивые сочетания, другие (Н.Н. Амосова [2], А.М. Бабкин [4], А.И. Смирницкий [43] и др.) – только определенные группы. Так, некоторые лингвисты (в том числе и академик В.В. Виноградов [9]) не включают в разряд фразеологизмов пословицы, поговорки и крылатые слова, считая, что они по своей семантике и синтаксической структуре отличаются от фразеологических единиц. В.В. Виноградов утверждал: «Пословицы и поговорки имеют структуру предложения и не являются семантическими эквивалентами слов» [8, с. 289].

В задачи фразеологии как лингвистической дисциплины входит всестороннее изучение фразеологического фонда того или иного языка. Важными аспектами исследования этой науки являются: устойчивость фразеологических единиц, системность фразеологии и семантическая структура фразеологических единиц, их происхождение и основные функции. Особенно сложной отраслью фразеологии является перевод фразеологических единиц, требующий немалого опыта в сфере исследования этой дисциплины.

Фразеология разрабатывает принципы выделения фразеологических единиц, методы их изучения, классификации и фразеографии – описания в словарях. Фразеология пользуется различными методами исследования, например компонентным анализом значения. На базе существующих в языкознании методов исследования разрабатываются «собственно фразеологические приемы анализа и описания» [22, с. 46]

Фразеология предлагает различные типы классификаций фразеологического состава языка в зависимости от свойств фразеологизмов и методов их исследования.

Предметом истории фразеологии является изучение первичных, исходных форм и значений фразеологизмов, определение их источников по всем доступным памятникам, выявление сфер их употребления в разные эпохи существования языка, а также установление объема фразеологического состава и его системной упорядоченности в ту или иную историческую эпоху развития языка [23, с. 59].

Человек может выражать свои мысли готовыми комбинациями слов, словесными формулами, иначе фразеологизмами. Фразеологический оборот - это воспроизводимая единица из двух или более ударных слов, целостная по своему значению и устойчивая в своем составе и структуре [27].

Фразеологизмы часто можно заменить одним словом, менее выразительным. Бить баклуши - бездельничать, зарубить на носу - запомнить, очки втирать - обманывать.

Степень смысловой неразложимости и изменяемости частей в разных фразеологизмах различна. Поэтому лингвисты нередко группируют фразеологические обороты по признаку спаянности слов внутри выражений. Исходя из этого принципа, мы можем условно разделить все фразеологизмы на четыре группы [35].

Фразеологические сочетания - в которых одно из слов употребляется лишь в словосочетании с определённым узким кругом других слов, к примеру, выражения трескучий мороз, втемяшиться в голову. Особенностью таких сочетаний является лёгкая заменяемость входящих в него редких слов другими. Действительно, трескучий мороз без ущерба для смысла заменяется словами сильный мороз, втемяшиться в голову - засесть в голове.

Фразеологические единства - это такие целостные устойчивые сочетания, в которых отдельные слова не утратили еще своих прямых значений, но которые в совокупности обретают переносный смысл.

«Держи карман шире», например, два века назад употреблялось в своём прямом значении. Карманом называли мешок или торбу, которую носили поверх одежды. При надобности их можно было раскрыть, «держать шире».

Фразеологические единства - это образные выражения, возникшие на базе некогда свободных словосочетаний. Они представляют собой более тесный союз слов, чем фразеологические сочетания.

Фразеологические сращения - окостеневшие, застывшие,  нерасторжимые, неизменяемые, немотивированные смысловые единицы. Фразеологизмы этой категории называют ещё «витаминами речи», «изюминками языка», «замечательными аномалиями», абсолютно непереводимыми на другие языки. Например: попасть впросак, как пить дать, сесть в лужу.