Содержание

Введение. 2 

Глава 1. Современное представление  о проблеме словообразования у детей дошкольного  возраста. 5

1.1 Развитие взглядов  на проблему словообразования. 5

1.2 Особенности овладения  навыками словообразования  детей дошкольного  возраста с общим  недоразвитием речи. 14

1.3 Формирование навыков  словообразования  у детей с общим  недоразвитием речи. 20

Вывод к I главе. 26 

Глава II. Методы формирования навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи 27

2.1 Методические приемы  формирования словообразовательных  умений у дошкольников  с общим недоразвитием  речи 27

2.2 Содержание методики Тумановой Т.В. «Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи» 38

Вывод по II главе 52 

Заключение 54

Список  литературы 56

Введение

     Работа  посвящена одной из важнейших  и до сих пор практически не изученных проблем логопедии  – формированию процессов словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР), т.е. имеющих нарушение всех компонентов  языковой системы.

     С учетом постоянного увеличения числа  дошкольников с общим недоразвитием  речи проблема формирования у них  лексико–грамматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных. [8]

     Сегодня достаточно полно представлен анализ особенностей овладения лексическим  и грамматическими компонентами оформления речевого высказывания при  общем недоразвитии речи (ОНР).

     Разработкой данной проблемы занимались такие специалисты  как: Жукова Н.С. Мастюкова Е.М Филичева Т.Б. (2000г.), Алексеева М.М., Яшина В.И. (1997г.), Арушанова А.Г.(2005г.), Короткова А.В., Дроздова Е.Н.(2004г.) и многие другие.

     Вершинина О.М. утверждает, что поиск наиболее эффективных путей преодоления  данного нарушения делает необходимым  тщательный анализ механизмов становления  данных языковых операций, что и  обосновывает актуальность исследования. [4]

     В данной работе при изучении грамматического  строя речи наибольшее внимание нами будет уделено словообразованию и словоизменению, а в частности, выявлению характера их сформированности у детей с общим недоразвитием речи. Становится необходимой разработка теоретического обоснования включения в логопедическую работу разделов, содержание которых направлено на развитие осознанных навыков использования словообразования и словоизменения. [8]

     Цель: выявление наиболее эффективные методов и приемов формирования словообразования и словоизменения.

     Предмет исследования: методы и приемы формирования словообразования и словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

     Гипотеза: Формирование умения образовывать и изменять слова у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня будет проходить наиболее эффективно при соблюдении следующих условий:

     1. Учет структуры дефекта.

     2. Учет возрастных, речевых, индивидуальных  возможностей дошкольников.

     3. Целенаправленность, систематичность,  последовательное усложнение работы  по формированию грамматического  строя речи.

     4. Разнообразие используемых методов  и приемов по формированию  умений образовывать и изменять  слова.

     Задачи:

     1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую  и лингвистическую литературу  по проблеме исследования.

     2. Рассмотреть подходы различных  исследователей к определению  сущности словообразования и  словоизменения.

     3. Определить закономерности и  специфику овладения словообразованием  и словоизменением детьми в  норме и при ОНР.

     4. Наметить методику обследования  умений образовывать и изменять  слова детьми старшего дошкольного  возраста с общим недоразвитием  речи.

     Для реализации поставленных целей и  задач исследования был использован  комплекс теоретических и эмпирических методов:

     1. Изучение и анализ психолого-педагогической  и лингвистической литературы  по проблеме исследования;

     2. эмпирические методы:

     - Изучение документации

     - методика: О.Б.Иншаковой «альбом для логопеда» использовалась для выявления навыков словообразования и словоизменения на констатирующем и контрольном этапах; методика С.В. Бойковой «развитие лексики и грамматического строя речи у дошкольников» использована для проведения логопедической работы с детьми на формирующем этапе; методика Львова М.И. «развитие речи старших дошкольников» задействована в логопедической работе с детьми на формирующем этапе .

     3. Количественный и качественный  анализ.

     Курсовая  работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

Глава I. Современное представление о проблеме словообразования у детей дошкольного возраста

1.1 Развитие взглядов  на проблему словообразования

     Исследования  в области психолингвистики вносят значительный вклад в изучение семантико-функциональной природы словообразовательных единиц и особенностей их восприятия.

     В результате многостороннего исследования детской речи был выделен словообразовательный компонент в языковой способности  человека (А.М. Шахнарович, Т.М. Черемухина). При этом подчеркивается, что «словообразовательный  компонент не присущ ребенку изначально, он является продуктом развития и  возникает в определенный период этого развития» [18].

     Установлено, что именно в дошкольный период происходит интенсивный процесс овладения  значением производного слова, и  подчеркивается важность данного этапа  для всего процесса овладения языком в детском возрасте. «Словообразовательная деятельность как бы подготавливается и обеспечивается развитием навыков понимания значения производного слова. В ходе этого процесса у ребенка складывается представление о производном слове как о мотивированном и конструируемом языковом знаке, вырабатываются модели-типы как необходимые средства анализа языкового материала и собственно словообразовательной деятельности ребенка... это, в свою очередь, обеспечивает новый уровень развития самой речевой деятельности ребенка» [34].

     Исследования  речи дошкольников позволяют ученым выделить несколько этапов в процессе усвоения ребенком словообразовательной системы родного языка. Так, А.Г. Тамбовцева выделяет три основных этапа [29].

• период формирования предпосылок словообразования (от 2,6 до 3,6 – 4 лет), когда словопроизводство имеет случайный, ситуативный характер;
• период активного освоения словопроизводства, период регулярного словотворчества (от 3,6 - 4,0 до 5,5 - 6,0 лет).
• период усвоения норм и правил словообразования, самоконтроля, формирования критического отношения к речи, снижения интенсивности словотворчества (5,6 - 6,0).

     Рассмотрим  подробнее каждый из них.

     Этап  формирования предпосылок словообразования (А.Г. Тамбовцева) связан с усвоением  закономерностей родного языка  в младшем дошкольном возрасте. В  это время «ребенок еще не может  выделить в ситуации основные связи  и отношения, то есть главное, и, с  другой стороны, у него еще нет  языковых средств для выражения  выявленных связей и отношений. Поэтому  характерный для данного периода  развития ребенка тип обозначения  ситуации в целом соответствует  уровню познания действительности, воспринимаемой в этот период еще фрагментарно-мозаично, без сколько-нибудь осознанного  понимания ее единства» [34].

     Таким образом, в оценке ситуации ребенком данного возраста преобладает аналитический  подход, процесс синтеза отсутствует, в результате чего «словообразовательный  процесс на данном этапе не имеет  конечного продукта - производного слова» [18].

     В исследованиях отмечается, что уже  в это время дети овладевают морфемой, имеющей собственное значение; происходит ориентировка «на общую звуковую характеристику морфемы» (А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); ребенок подходит и к осознанию значения некоторых  словообразующих аффиксов (А.Н. Гвоздев, Л. И. Гараева, А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева и др.).

     Установлено, что «ребенок начинает с ориентировки на фонетический облик слова и  переходит к ориентировке на облик  морфемы. Началом ориентировки является реальное предметное отношение, а затем уже – семантика сложного наименования, обозначающего это отношение. Формирование правил способствует "свертыванию" сложного наименования и выделению одного из компонентов как основы номинации событий, связей и отношений действительности» [26]. Однако на данном этапе семантика слов еще не понимается ребенком во всей сложности.

     Этап  «активного освоения словопроизводства, период регулярного словотворчества» [29] охватывает довольно большой временной отрезок: от 3,6 - 4,0 до 5,5 - 6,0 лет.

     Особенность данного этапа состоит в том, что «в процесс восприятия производного слова активно включается уже  и языковой опыт ребенка: значение производного он начинает выводить не только с привлечением своего практического знания о предмете, но и путем осмысления структуры  слова, значения его частей» [18].

     Таким образом, дети объясняют значение производного слова с опорой на его структуру, при этом создаваемое производное  слово «достаточно адекватно  отражает правильно осмысленные  в качестве существенных связи и  отношения элементов реальной деятельностной ситуации» [34].

     Исследования  отмечают самостоятельную словообразовательную деятельность ребенка данного возраста, что является свидетельством овладения  им «определенной моделью-типом  словообразования, которая позволяет  установить связи между явлениями  действительности и языковыми средствами их выражения» [34].

     Под моделью-типом понимается такая  модель звукоформы, которая приложима  ко всем явлениям данного типа. Модель-тип  – это новинка в словотворчестве, которая является и симптомом  перехода к системным правилам словообразования. Исследованиями установлено, что имеющиеся  в сознании ребенка модели-типы словообразования относительно устойчивы, и в рамках данной модели-типа ребенком могут  производиться разные по семантической  сложности операции (Н.М. Юрьева, А.М. Шахнарович).

     Процесс порождения производного слова имеет, по мнению ученых, двусторонний характер. Прежде всего, умение ребенка создавать  производные слова «связано с  его способностью видеть то новое, что  отличает данный актуальный объект номинации  от подобных, выражаемых уже знакомой ему простой номинативной единицей. Процесс выделения нового в ходе сопоставления ранее зафиксированного образа подобного объекта, познаваемого в данный момент, процесс определения  сходства и различия... и составляет внутренний, психический процесс  выявления "качественных сдвигов  в объекте номинации" (Е.С. Кубрякова), то есть процесс получения нового знания об объекте называния. С другой стороны, это умение связано с  овладением языковым средством выражения  нового знания об объекте наименования, которое в дошкольном возрасте обусловлено  генерализацией наиболее употребительной  словообразовательной модели и превращением ее в «модель-тип» [34].

     На  данном этапе дети очень ярко демонстрируют  свое умение создавать производные  слова, так как именно в этот период исследователи фиксируют «номинативный  взрыв» в речи ребенка (А.Н. Гвоздев, К.И. Чуковский, Т.Н. Ушакова и др.). Рост словаря не успевает за потребностями  общения, что приводит к резкому  росту «детских» слов в речи ребенка. Имеющийся словарь ребенка не обеспечивает его потребности в  номинации явлений, поэтому ребенком изобретается новая единица по усвоенным  правилам (Т.А. Черемухина, А.М. Шахнарович и др.). При этом «детские новообразования  построены по продуктивным моделям  современного языка и со строгим  соблюдением деривационных значений ("соритель"– тот, кто сорит; "лучный" – относящийся к  луку и т.д.)» [31].

     Заключительный  этап в усвоении словообразовательной системы дошкольниками (5,6 - 6,0) представляет собой период «усвоения норм и  правил словообразования, самоконтроля, формирования критического отношения  к речи. снижения интенсивности словотворчества» (А.Г. Тамбовцева).

     «Семантика  производного слова все менее  оказывается связанной с реальной деятельностной ситуацией, а порождение производного слова все более  выступает следствием действия узуальных  правил словообразования, составляющих специфический компонент языковой способности» [34].

     В основе процесса усвоения правил словообразования «лежат генерализация отношений  между звукоформой грамматического  элемента и его значением, обобщение  ориентировочных действий ребенка  в языковой действительности и "вращивание", редуцирование этих действий» [26].

     Таким образом, дошкольный период освоения словообразовательного  аспекта родного языка характеризуется  повышенным вниманием ребенка к  морфемной структуре слова и  готовностью самостоятельно создавать  слова по типичным словообразовательным моделям. При этом последнее обычно называется словотворчеством, и характеризуется  «проявлением активности самого ребенка  в овладении правилами словообразования» [32].

     Исследованиями  установлено, что «в образовании "неологизмов" участвует образное соответствие звучания слова и обозначенного им предмета, явления; звучания формы слова и  предметных отношений» [34].

     Психофизиологической  основой словотворчества, как показывают исследования, является «генерализация отношений... внутри слова, как комплексного раздражителя» [26]. В психолингвистических исследованиях Г.А. Черемухиной, А.М. Шахнаровича это определяется «как процесс, началом которого является освоение словообразовательной модели, а затем применение этой модели для создания нового слова, оформления результата происшедших процессов номинации и универбизации в слове-универбе» .

     Исследователи выделяют несколько типов детских  неузуальных образований. В частности, А.М. Шахнарович считает, что «детскую»  лексику можно разделить на три  группы:

• слова с внесением мотивированности в существующие формы (мотивированное толкование слова);

• мотивированное изменение звуковой оболочки слова;
• образование нового слова с мотивированной звуковой формой.

     Объясняя  суть механизма детского словотворчества, многие исследователи ведущее место  отводят образованиям по аналогии. Так, Т.Н. Ушакова отмечает, что «акт словотворчества происходит в результате сложного взаимодействия словесных  структур, где существенный компонент  составляют образования по аналогии. Такие образования в своей  физиологической сущности представляют собой "столкновение" и взаимодействие двух нервных структур некоторой  обобщенной структуры слов, играющих роль "образца" в аналогичном  процессе; структуры преобразуемого слова» .

     А.Н. Гвоздев в своих работах обращал  внимание на самостоятельность ребенка  в образовании слов, что имеет  важное значение в проводимом ученым лингвистическом анализе формирования грамматического строя: «очевидным показателем... распадения слов на морфологические  элементы служит появление соответствующих  образований по аналогии, создаваемых  ребенком самостоятельно. Они показывают, что ребенок пользуется отдельными морфологическими частями как самостоятельными элементами языка, так как употребляет  их в таких сочетаниях, какие не мог получить от взрослых. Поэтому  образования по аналогии приобретают  первостепенное значение в вопросе  об усвоении грамматического строя» .

     Современные психолингвистические исследования связывают  образования по аналогии с критериями усвоения различных грамматических категорий, значений, форм. При этом подчеркивается, что образования  по аналогии лишь свидетельствуют о  начале этого процесса [26].

     Некоторые исследователи (Ф.А. Сохин, А.Г. Тамбовцева, А.М. Шахнарович и др.) связывают процесс  словотворчества с овладением словообразовательными  единицами более обобщенного  характера – моделью-типом словообразования: «Сущность овладения ребенком словообразовательными  правилами родного языка состоит  в том, что у него формируется  некоторая "модель-тип" словообразования. Эта модель-тип основана, прежде всего, на активной ориентировочной деятельности ребенка в предметной и языковой действительности. Результатом ориентировочной деятельности являются обобщения – языковые и предметные. Реализацией таких обобщений и служит "модель-тип", устанавливающая связи между явлениями действительности и языковыми средствами их выражения (обозначения и обобщения)» [32].

     Таким образом, исследование механизмов овладения  словообразовательным компонентом  языковой способности дает основание  утверждать, что дошкольники на бессознательном  уровне овладевают словообразовательными  закономерностями родного языка  и пользуются ими в своей повседневной речевой практике. Сам процесс  овладения данными языковыми  законами до конца не изучен, не раскрыты особенности механизмов, на которых  держится данная языковая способность.

     Однако  то, что эти механизмы реально  существуют, отмечали в своих работах  еще ученые прошлого века и называли эту способность «чувством языка».

     Современные исследования детской речи позволяют  утверждать, что дети дошкольного  возраста (3-4 года) понимают значение отдельных  структурных элементов слова, ориентируются  на них при образовании новых  слов. Данный факт свидетельствует  об остром языковом чутье дошкольников (Л.И. Айдарова, А.Н. Гвоздев и др.).

     Существуют  различные определения понятия  языкового чутья. Одни определяют чувство  языка как «неосознанное, безотчетное  умение (навык) безошибочно следовать  нормам речи в области словообразования, лексики, синтаксиса, стилистики» (Л.П. Федоренко). Другие определяют чувство  языка как «обобщение каких-то неясных  впечатлений, связанных больше с  нерасчлененным переживанием, чем с  сознательной логической операцией  ребенка, это не знание, впечатление» (Л.И. Божович), то есть явления, которые  «протекают в смутно-осознаваемом плане» (Д.Н. Богоявленский).

     Чувство языка рассматривается и как  «способность воспроизводить усвоенные  формы при использовании нового материала; это системы речевых  ассоциаций, формирующихся под воздействием и в результате дограмматического  анализа речи, то есть на уровне неполной абстракции и синтезирования выделенных элементов». Таким образом, чувство  языка понимается как система  дограмматических ассоциаций, так как  данные ассоциации «не составляют ни грамматических понятий, ни знаний грамматических правил, ни умений применять такие  правила».

     Имеются в виду разные типы ассоциаций:

• обеспечивающие постановку формально-грамматических вопросов;
• между «родовыми словами» и соответствующим существительным;
• между формами одного и того же слова;
• между однокоренными словами и др.

     Данные  ассоциации «способствуют переходу от одной формы сознавания языковых фактов (от неотчетливого сознавания) к другой его форме (отчетливое сознавание)».

     Физиологической основой чувства языка выступают  динамические стереотипы, системы временных  связей (с позиций учения И.П. Павлова). При этом «динамический стереотип  есть слаженная уравновешенная система  внутренних процессов» [26]. «Выработка системности, стереотипа тесно связана с генерализацией отношений» [26]. В основе генерализации отношений лежит, как отмечает Ф.А. Сохин, иррадиация: «Основным механизмом усвоения грамматических конструкций является генерализация соответствующего грамматического отношения; выработка определенного стойкого динамического стереотипа, в дальнейшем распадающегося под влиянием практики речевого общения на ряд более частных стереотипов. При дифференциации старого, широко действующего стереотипа новые частные динамические стереотипы образуются на основе генерализации того же грамматического отношения, выражающего определенное грамматическое значение на новой основе, на другой грамматической форме того же значения. Возникшее таким образом генерализованное отношение сначала "перекрывает" старую генерализацию, происходит своеобразная иррадиация; в дальнейшем функции генерализованных отношений разграничиваются, обеспечивая адекватное выражение данного грамматического значения в разных случаях его употребления» [26].

     Исследования  отечественных психологов показывают, что с возрастом чувство языка  не исчезает, а проявляется при  овладении ребенком письменной речью (Л.И. Айдарова, Л.И. Божович, Д.Н. Богоявлеский и др.). Это объясняется тем, что «устанавливается все более сложно дифференцированная динамическая стереотипия, лежащая в основе устойчивого, в пределах норм языка, функционирования грамматического строя,... исчезают только внешние, резко бросающиеся в глаза явления, сами же механизмы, которые их вызывают, остаются:... именно эти механизмы и обеспечивают в дальнейшем возможность точного и устойчивого употребления грамматического строя языка» [26].

     Итак, исследования детской речи показывают, что еще в ранние годы ребенок  овладевает словообразовательным компонентом  речевой деятельности, обеспечивающим процесс овладения семантикой производного слова на основе осмысления структуры  и понимания значения морфем (А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, Н.М. Юрьева, Г.А. Черемухина, А.М. Шахнарович и др.).

     Установлено, что ребенок к началу школьного  обучения практически владеет всеми  формами и значениями, которые  существуют в языке, хотя это «владение» и находится на уровне неосознанного. Ребенок понимает грамматические значения отдельных морфем слова, оперирует  ими и использует при создании своих новых слов в период словотворчества  на основе чувства языка. Языковое чутье  к началу школьного обучения не исчезает, а протекает в более скрытых  формах.

1.2 Особенности овладения  навыками словообразования  детей дошкольного  возраста с общим недоразвитием речи

     Словообразование  – раздел языкознания, в котором  излагаются способы и средства образования  слов, их строение .[3]

     Современные лингвисты описывают словообразование, как процесс или результат  образования новых слов, названных  производными, на базе однокоренных слов или словосочетаний посредством  принятых в данном языке формальных способов, которые служат для семантического переосмысления или уточнения исходных единиц, - соединение основ суффиксами (стол-ик, за-столь-н-ый); соединение нескольких основ (узкоколейный, громкоговоритель, сенокос, вертолет); перевод основ из одного класса в другой (руль – рулить, золото - золотой); чередования в составе основы (глухой - глушь) и др. Вид деривации (порождения) лингвистических единиц, направленный на создание нового однословного наименования, мотивированного смысловой и формальной связностью с исходной единицей. [5]

     Дети  с нормальным речевым развитием  часто занимаются словотворчеством. Как в норме, так и при патологии, развитие словообразования представляет собой сложный многообразный  процесс. Дети не сразу и не вдруг  овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, словоизменением  и т.д. Поэтому на различных стадиях  развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще частично. Отсюда такое  разнообразие нарушений нормы детьми.

     Время появления первых слов у детей  с нарушениями развития речи не имеет  резкого отличия от нормы. Однако, проследить развитие словообразования при норме речевого развития можно следующим образом.

     В 3-4 года дети употребляют существительные  в форме ед. и мн. числа, обозначающие животных и их детенышей; употребляют  форму мн. числа существительных  в родительном падеже (ленточек, яблок, рук).

     В 4-5 лет образуют форму мн. числа  существительных, обозначающих детенышей  животных (по аналогии), употребляют  их в именительном, родительном падежах (котята - котят), правильно используют форму мн. числа родительного падежа.

     В 5-6 лет образуют форму мн. числа  существительных, обозначающих детенышей  животных, однокоренные слова (по образцу).

     В 6-7 лет образуют (по образцу) существительные  с суффиксами, глаголы с приставками, сравнительную и превосходную степень  прилагательных. Совершенствуется умение образовывать однокоренные слова. [5]