Методы и формы воспитания в средней школе

Содержание

Введение…………………………………………………………………….……..3

Глава I. Общая характеристика школьного воспитания……………...…..6

1. Понятие «воспитание» в педагогике………..……………………….........6
2. Сущность воспитания и его особенности………………………………...7
3. Цели воспитания в современной школе...……………………………….11

Выводы по главе I………………………………………………………………..14

Глава II . Методы и  формы воспитания в средней школе……………….15

2.1. Сущность методов воспитания и их классификация……………………..15

2.2. Характеристика общих методов воспитания……………………………...19

2.3. Формы воспитания………………………………………………………….26

Выводы по главе II………………………………………………………………30

Заключение……………………………………………………………………….31

Список литературы……………………………………………………………...33

Введение

Воспитание – основная категория педагогической науки  и практики. С первобытных времен воспитание было первой формой передачи опыта предшествующих поколений  последующим. Каждая цивилизация рассматривала  процесс воспитания с точки зрения постановки цели, отбора содержания, выбора методов, форм, средств воспитания.

Школа XXI века требует от учителя:

- новейших знаний в  аспекте науки, которые он будет  преподавать;

- хорошей информированности о выводах и гипотезах, об идеях и практических решениях психолого-педагогической науки;

- понимание сложных законов  Детства.

 Воспитание дома и  в школе, по природе своей  – процесс творческий, созидающий, каждый раз и в каждом отдельном  случае, нечто новое, не бывшее  раннее никогда в опыте педагога. И не может быть по иному,  поскольку, каждый человек, каждый  класс, школа неповторимы в  своем образе, истории и в своем  социально-психологическом содержании.

В настоящее время учителя  испытывают большие трудности с  организацией воспитательной работы. Это связано с тем, что отсутствуют  идеологические ориентиры, воспитание характеризуется разносторонностью содержания и разнообразием методов. Имеет место свобода выбора форм, методов и средств воспитания, хотя программная цель остается прежней.

Тема воспитания актуальна как раньше, так и сейчас. Потому что мировая и отечественная история образования свидетельствует о том, что содержательные параметры, цели воспитания подрастающих поколений отражают уровни цивилизации общества, его демократических характеристик, экономических возможностей, компетентности правительства, служб прогнозирования и расчета реальных условий развития педагогических систем.

Цель работы состоит в том, чтобы дать понятие методам воспитания, рассмотреть их классификацию, охарактеризовать основные виды, а также назвать формы воспитания.

Предмет исследования: формы и методы воспитания в современной школе.

   Задачи:

-  дать определение   термину «воспитание» в педагогике.

- рассмотреть общие причины, которые определяют выбор методов воспитания.

- рассмотреть общую классификацию методов воспитания.

- определить основные методы формирования сознания личности и кратко охарактеризовать их.

- дать краткую характеристику методов организации деятельности.

Работа состоит из введения, 2-х глав, выводам к ним и списка литературы.

Глава I. Общая характеристика школьного воспитания

1.1. Понятие «воспитание» в педагогике

Центральной категорией научного осмысления воспитательного процесса и профессиональной педагогической деятельности по воспитанию детей выступает понятие «воспитание». От того, как трактуется это понятие, зависит многое в последующем анализе и понимании сущности спрятанного за данным термином явления. Поэтому обратимся в первую очередь к терминологии.

Исходное значение слова  «воспитание» обусловлено корневой частью слова: «воспитание» - это вскармливание, питание ребенка, не приспособленного к жизни и совершенно беспомощного при рождении.

Центральное понятие «воспитание» имеет целый веер педагогических терминов, обозначающих явления, лежащие рядом или тесно связанные с воспитанием. В первую очередь «становление» - термин, отражающий некоторое условное достижение ребенком такого уровня развития, когда он становится способным самостоятельно жить в обществе, распоряжаться своей судьбой и самостоятельно выстраивать свое поведение, а также обладает способностью осознавать свои отношения с миром и производить относительно устойчивый ценностный выбор.

Воспитание как педагогическое понятие включает в свое содержание три существенных признака[3, С. 67]:

первый - целенаправленность, наличие какого-то образца, пускай самого общего, как социально-культурного ориентира;

второй - соответствие хода процесса социально-культурным ценностям как достижениям исторического развития человечества;

третий - присутствие определенной системы организуемых влияний.

Становление личности, свершающееся в жизни ребенка, рождает еще одно педагогическое явление, получившее название «самовоспитание».

«Самовоспитание» подчеркивает субъектность вчерашнего воспитанника - он сегодня эмансипировался от воспитывающих его взрослых и свое «Я» превратил в объект собственного восприятия и продуманного воздействия[3, С. 92].

Воспитание инициирует самовоспитание. Эти явления идут рядом, и термины всегда располагаются в одном педагогическом поле. Педагог обязан профессионально разбираться как в закономерностях воспитания, так и в социально-психологических механизмах самовоспитания а, следовательно, еще один веер педагогических терминов станет средством профессионального осмысления воспитательной работы с детьми: «самоконтроль», «самооценка», «саморегуляция», «самочувствие», «самоприказ», «самоубеждение», «аутотренинг» (самотренинг), «саморазвитие». Веер этих терминов ограничивает внешние воздействия - они как будто условно не принимаются во внимание, истоком всего набора данных психолого-педагогических явлений объявляется сам воспитанник как таковой на данный этап его личностного развития, который определен воспитанием.

Латентный характер протекающих  в личности процессов и длительность их завершающего формирования ставят как педагога, так и самого воспитанника перед фактом неожиданных явных несоответствий личности общепринятым нормам и неразвитости некоторых качеств, востребованных современной жизнью. Стремление скорректировать, добавить, ликвидировать появляется как ответная профессиональная реакция на произведенную работу[10, С. 105].

Так вошло в педагогическую терминологию понятие «перевоспитание» как отражение этой стороны педагогической деятельности.

Приставка «пере-» уже  сама по себе говорит о желании что-то изменить, сделать не так, как оно есть сейчас.

К понятию «перевоспитание» обращаются, когда речь заходит о социально неодобряемом поведении, о качествах личности, противоречащих человеческому общежитию, в том числе и о противоправных деяниях.

«Перевоспитание» - термин далекого педагогического прошлого, когда ребенок, будучи для педагога объектом воздействия, трактовался как носитель суммы качеств[3, С. 69]. Предполагалось, что отрицательные качества нужно «удалять», «уничтожать», даже «вытравливать», «подавлять», а положительные - вкладывать на место вытравленных, как если бы ребенок был магнитофоном, в который педагог может вставить нужную кассету с хорошей, чистой записью, а дурную кассету с непристойными записями удалить.

Центральные категории теории воспитания отличаются от такого же рода категорий любой другой науки тем, что язык других наук складывался в стороне от повседневной практики и по мере исследования каких-то новых явлений вырабатывался наукой специальный язык, и потом, по истечении некоторого времени, выработанные новые понятия входили в повседневность.

1.2. Сущность воспитания и его особенности

Определить сущность предмета - значит найти и обозначить, что есть этот предмет среди ряда других, что отличает его от множества других и какой признак делает этот предмет тем, что он есть. А так как любой предмет принадлежит одновременно разным группам, то, следовательно, необходимо предварительно очертить ракурс рассмотрения, позицию научно-теоретического взгляда, позволяющего осуществить раскрытие существенных черт изучаемого предмета[3, С. 98].

Личность в процессе воспитания - это человек в его социальных связях и взаимных социальных отношениях, это член общества, подвергающийся воздействию среды, и сознательно выстраивающий свои отношения с людьми и всей совокупностью социальных явлений. Мера осознанности различна у каждого человека, но личностью он становится постольку, поскольку функционирует как некая автономность в социуме и отдает себе отчет в своих отношениях.

Чтобы содействовать становлению  личности, надо знать природу такого становления: как формируются социальные отношения ребенка? что выступает фактором такого формирования? каково этапное движение данного процесса? и как при формировании социально ценностных отношений ребенок обретает свою индивидуальность?

Педагог не может не интересоваться этими вопросами, ибо ответ на них лежит в основании организуемой педагогом деятельности.

Формирование личности не совершается в одном акте, а протекает процессуально, как движение, вызываемое причинами, проходящее свои этапы, имеющее свои темпы, свою историю. Это движение длительное. Оно существует, пока в личности происходят изменения. И по достижении зрелых лет формирование не приостанавливается, потому что изменяется социальная действительность, меняется и положение личности в обществе, а значит, его социальная роль претерпевает изменения, да и жизненный опыт вынуждает личность перестраивать что-то во взаимоотношениях с миром. Остановка формирования личности - гибель личности; ведь способ существования личности в ее взаимодействии с социальным миром, когда она общается с другими людьми, выражает свое мнение по поводу социальных событий, созидает материальные или духовные ценности для общества, осмысливает ход истории, оценивает значимость тех или иных объектов для человеческой жизни. Только в социальной среде существует личность и в этой среде утверждает свое Я.

Сначала человек осваивает  мир. Один объект за другим попадает в зону его восприятия, находя в его сознании свое отражение. Предметное взаимодействие с объектами окружающего ребенка мира совершается через духовные усилия; ребенок воспринимает объект, распознает его назначение, проживает ситуацию событийного участия объекта в его личной жизни, производит обобщение объектов до явления жизни[6, С. 83].

Но в отражении реальной действительности решающую роль сыграет отношение окружающих ребенка людей. Через призму наблюдаемого поведения взрослых он выстраивает собственное отношение к объекту и представление о его ценности. Со временем, приобретя опыт и самостоятельность, человек станет осваивать неизвестное, но ориентация на поведенческую модель постоянно будет присутствовать в формировании личности в той или иной степени. Первичные впечатления ребенка глубоки. Их стереть в дальнейшем почти невозможно, они всегда так или иначе проявляют себя и оказывают корректирующее воздействие на все последующие впечатления.

Содержанием среды как  фактора социального развития личности выступают предметно-пространственное окружение, социально-поведенческое окружение, событийное окружение и информационное окружение; совокупность их разворачивается на фоне природного окружения ребенка. Педагог, профессионально использующий объективное влияние данных социальных агентов, придает этому влиянию целевую направленность, переводя социальную ситуацию развития в педагогическую - тем самым и создавая воспитывающую среду. Иногда такой перевод осуществляется путем специального наблюдения, иногда такой перевод достигается путем оценки-реплики, иногда учитель совершает перевод через подчеркивание достоинств происходящего, часто он производится в ходе беседы с детьми об увиденном.

Педагог, не учитывающий  влияния окружающей реальности, закрывающий глаза или отторгающий даже возможность такого влияния или же пассивно констатирующий случайный характер факторных средовых влияний на ребенка, предоставляет случаю, стихии, обстоятельствам определять становление личности - тем самым неизбежно отказывается от воспитания. Профессиональное назначение педагога состоит в том, чтобы организовать процесс формирования личности, организовать жизнь ребенка как постоянное восхождение к культуре, взаимодействие с миром на уровне современных достижений культуры, чтобы в ходе такого взаимодействия протекало максимальное развитие личности и на уровне данного развития он входил в контекст социальной жизни.

Но любая человеческая деятельность нуждается в предваряющем эту деятельность предвидении результата, на достижение которого направляются физические либо духовные усилия. Идеальное  предвидение результата называется целью.

Цель - исходный компонент деятельности. Цель придает смысл активности субъекта, инициирует его энергию, обогащает содержание жизни. Угасание, исчезновение цели деятельности делает последнее бессмысленным, преобразуя ее в движение, в действие, совершаемое под внешним давлением, посторонней воли извне[1, С. 45].

1.3. Цели воспитания в современной школе

В первую очередь, следует  обратить внимание на специфические  черты цели как социально-психологического феномена[3, С. 45]:

• цель существует, но она недостижима, так как в процессе движения к ней изменяется субъект цели, а, следовательно, видоизменяется и тот образ продукта, который складывается в его сознании;
• цель имеет лишь внешние контуры, лишена конкретных характеристик, потому что динамичны обстоятельства жизни, в которых разворачивается достижение цели, а значит, динамична и сама цель, динамическую характеристику она сохраняет, лишь, будучи общей целью, освобожденной от конкретных и частных деталей;
• цель, при ее объективном характере, с точки зрения зарождения, всегда субъективна: ее ставит и формулирует субъект, а значит, цель сохраняет его субъективное, отличное от другого субъекта восприятие действительности, предвосхищение реальности, очертания, признаков желаемого результата.

В конечном счете, целеполагание  разворачивается перед исследователями  в непосильной, неодолимой трудности, а попытка назвать вещи своими именами, то есть предложить четкую и ясную цель воспитания, вместо того чтобы стать отправной точкой работы педагога с детьми угасает и как бы больше не существует.

Второе, что объясняет  двусмысленность позиции по отношению к цели воспитания, - сложный кризисный период общества, без стратегии социальной перестройки и при слабом научно-теоретическом обосновании ее содержания. Отсюда неизбежность размытых идеалов, ложность предлагаемых образцов жизни и пропагандируемых эталонов поведения. Цель «идеальна» и в плане ее способности отражать эталонное, образцовое, наилучшее на данный момент жизни человека. Но где взять этот образец в распавшейся действительности? Будучи субъективной, цель объективна в том смысле, что она черпается из объективной реальности и - ниоткуда более.

В практической работе учителя  проблема цели становится камнем преткновения, если он не признает эту проблему - краеугольным камнем воспитательной системы. Для его же профессиональной аттестации вопрос о цели воспитания - пробный камень его педагогического мастерства. Однако, все это не означает невозможности преодоления всех подводных камней поставленного вопроса.

Истинное воспитание потому и сочетает в себе науку и искусство, как это отмечал К.Д. Ушинский, что объективные закономерности социального развития в жестких рамках культуры должны оставлять место индивидуальному своеобразию, свободе личностного «Я», становлению субъектности. Если бы мы не признавали такой гармонии, мы бы либо заняли позицию грубого давления на личность, в корне отличную от истинного воспитания тем, что продиктована интересами того, кто воздействует на ребенка, но нисколько не интересами самого ребенка, либо отступили бы от воспитания, предоставив дело развития личности случаю и стихии, а ребенка - слепой судьбе.

Противоречие необходимости  и свободы, должного и желаемого, социального и индивидуального разрешается общим характером цели воспитания так, чтобы этот общий характер позволял сохранять в границах своих бесконечную вариативность индивидуального развития.

Главное, чтобы жизнь в  обществе была осмысленной для человека, чтобы, находясь в системе социальных отношений, он понимал их содержание, назначение, ценность для всех и для отдельного человека, чтобы этот подрастающий человек становился личностью. Не особью только. Не индивидом только. А особью и индивидом на уровне личности.

Роль педагога состоит, в  таком случае, в разворачивании перед воспитанником веера разнообразных жизненных выборов и научении ребенка производить свободный осознанный выбор, за который в дальнейшем он и станет нести ответственность.

В итоге формулировка цели воспитания принимает следующий  вид: личность, способная строить  Жизнь, достойную Человека.

Выводы по главе I

В ходе истории и процессе развития самой педагогической науки  понимание теории и практики воспитания претерпело существенные изменения. Начинали исследовать феномен воспитания прежде всего с позиций социальной функции, порой даже отождествляли с социализацией, что неправомерно.

Сегодня воспитание понимают как[1, С. 52]:

• передачу социального опыта и мировой культуры;
• воспитательное воздействие на человека, группу людей или коллектив (прямое и косвенное, опосредованное);
• организацию образа жизни и деятельности воспитанника;
• воспитательное взаимодействие воспитателя и воспитанника;
• создание условий для развития личности воспитанника, то есть оказание ему помощи и поддержки в случае семейных проблем, трудностей в учебе, общении или профессиональной деятельности.

Воспитание как педагогическое понятие включает в свое содержание три существенных признака[3, С. 67]:

первый - целенаправленность, наличие какого-то образца, пускай самого общего, как социально-культурного ориентира;

второй - соответствие хода процесса социально-культурным ценностям как достижениям исторического развития человечества;

третий - присутствие определенной системы организуемых влияний.

Как показывает практика, функция  воспитательного воздействия может  реализовываться разными способами, на различных уровнях, с множественными целями. Например, сам человек может целенаправленно оказывать на себя воспитательное влияние, управляя своим психологическим состоянием, поведением и активностью. В таком случае можно говорить о самовоспитании. При этом от позиции человека в отношении себя зависит выбор воспитательной цели и способов ее достижения.

Глава II. Методы и формы воспитания в средней школе

1. Сущность методов воспитания и их классификация

Категория метода воспитания отражает двойственное предвосхищение: «Знаю, чего хочу получить, знаю как  этого достичь [5, С. 128].» Отражая  двуединый характер педагогического  процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников. Это взаимодействие строится не на паритетных началах, а под знаком ведущей и направляющей роли учителя, который выступает руководителем  и организатором педагогически  целесообразной жизни и деятельности учащихся.

Методами воспитания современная наука называет способы  взаимосвя- занной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на реше- ние задач воспитания[5, С. 129]. Это  соответствует гуманистическому пониманию  процесса воспитания как совместной деятельности учителей и учеников и  основному закону воспитания: воспитывать - организуя деятельность воспитанников.

Специалисты различают методы воспитания и методы вне урочной воспитательной работы. Вслед за Ю. К. Бабанским ряд ученых рассматривают обучение и воспитание как единый процесс - целостный педагогический процесс, справедливо считая, что нет обучения без воспитания. Поэтому предлагается и единая система методов целостного педагогического процесса, куда входят методы обучения и методы воспитания, которые традиционно анализируются отдельно в дидактике и в теории воспитания[5, С. 144].

От методов воспитания следует отличать средства воспитания. Средства воспитания – это те конкретные мероприятия или формы воспитательной работы (беседы, собрания, вечера, экскурсии  и т.д.), виды деятельности учащихся (учебные занятия, предметные кружки, конкурсы, олимпиады), а также наглядные  пособия (кинодемонстрации, картины  и т.д.), которые используются в  процессе реализации того или иного  метода. Например, убеждение как метод воспитания реализуется с помощью таких воспитательных средств, как разъяснительные беседы на уроках и во внеурочное время по вопросам политики, нравственности, искусства и др., собрания, диспуты и т.д. В качестве средств метода выступает организация труда, патриотическая и художественно-эстетическая деятельность учащихся и т.д. Иногда, однако, разъяснительные беседы и различные собрания в работах не строго научного характера называют методами воспитания, допуская определенное смешение понятий. Но большой ошибки здесь нет. Всякая разъяснительная беседа или собрание, будучи конкретными средствами реализации метода убеждения, выступают в качестве частных форм его осуществления и в этом смысле выполняют роль методов воспитания. Поскольку воспитание осуществляется в системе учебных занятий и внеклассной работы, перечисленные выше методы воспитания используются как в процессе обучения, так и в системе внеклассных мероприятий[9, С. 180-181].

Метод воспитания распадается  на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими  приемами. По отношению к методу приемы носят частный, подчиненный  характер. Они не имеют самостоятельной  педагогической задачи, а подчиняются  той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот  же метод у разных учителей может  включать различные приемы. Методы воспитания и методические приемы тесно  связаны между собой, могут совершать  взаимопереходы, заменять друг друга  в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод  выступает как самостоятельный  путь решения педагогической задачи, в других - как прием, имеющий частное  назначение. Беседа, например, является одним из основных методов формирования сознания, взглядов и убеждений. В  то же время она может стать  одним из основных методических приемов, используемых на различных этапах реализации метода приучения. Таким образом, метод  включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы учителя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности. Кроме того, используя разнообразные приемы, можно обойти или сгладить сложности динамичного учебно-воспитательного процесса[4, С. 343-344].

Методы воспитания проявляют  свое содержание через:

• непосредственное влияние  воспитателя на воспитанника (посредством  убеждения, нравоучения, требования, приказа, угрозы, наказания, поощрения, личного  примера, авторитета, просьбы, совета);

• создание специальных  условий, ситуаций и обстоятельств, которые вынуждают воспитанника изменить собственное отношение, выразить свою позицию, осуществить поступок, проявить характер;

• общественное мнение референтной  группы, например, коллектива (школьного, студенческого, профессионального), личностно  значимого для воспитанника, а  также благодаря авторитетному  для него человеку — отцу, ученому, художнику, государственному деятелю, деятелю искусства, и средства массовой информации (телевидение, печатные издания, радио);

• совместную деятельность воспитателя с воспитанником, общение, игру;

• процессы обучения и  самообразования и передачи информации, социального опыта в кругу  семьи, в процессе дружеского и профессионального  общения;

• погружение в мир  народных традиций, фольклорного творчества, чтение художественной литературы[1, С.40].

К настоящему времени  накоплен обширный научный фонд, раскрывающий сущность и закономерности функционирования методов воспитания. Их классификация  помогает выявить общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое  и практическое и тем самым  способствует целесообразному и  более эффективному их использованию, помогает понять назначение и характерные признаки, присущие отдельным методам. Так, например, выделяют три группы методов (Г. И. Щукина):

1) ориентированные на  формирование положительного опыта  поведения воспитанников в общении  и деятельности;

2) направленные на  достижение единства сознания  и поведения воспитанников;

3) использующие поощрения  и наказания.

П.И. Пидкасистый предлагает другую группировку методов воспитания[3, С. 558] :

- педагог способствует  восприятию мира;

- педагог помогает  ребенку осмысливать этот мир;

- педагог инициирует  созидание мира вне и внутри  личностной структуры ребенка.

Согласно более или  менее разделяемой всеми учеными классифи- кации, методы воспитания в отечественной науке объединяются в четыре группы и составляют такую систему[5, С. 131]:

а) методы формирования сознания: рассказ, беседа, лекция, дискуссия, диспут, метод примера;

б) методы организации  деятельности и формирования опыта  поведе- ния: упражнение, приучение, поручение, требование, создание воспиты- вающих ситуаций;

в) методы стимулирования поведения: соревнование, игра, поощрение, наказание;

г) методы контроля, самоконтроля и самооценки: наблюдение, опрос- ные  методы (беседы, анкетирование), тестирование, анализ результатов деятельности.

Основная функция первой группы методов состоит в формировании отношений, установок, направленности, убеждений и взглядов воспитанников  – всего того, в основе чего лежат  знания о нормах поведения, о социальных ценностях. Методы второй группы реализуют  принцип воспитания в деятельности. С помощью методов третьей группы педагоги и сами воспитанники регулируют поведение, воздействуют на мотивы деятельности воспитуемых, потому что общественное одобрение или осуждение влияет на поведение, происходит закрепление одобряемых поступков или торможение неодобряемого поведения. Методы контроля и самоконтроля направлены на анализ и оценку результатов воспитания и влияют на формирование воспитанников скорее косвенно.

2.2. Характеристика общих методов  воспитания

Главная функция методов формирования сознания - просвещение, формирование знаний в области социально-нравственных отношений, норм, правил поведения людей, формирование взглядов, ценностей. Основной инструмент, источник убеждения - слово, сообщение, информация и обсуждение информации. Это не только слово взрослого, но и суждения учащихся. Однако задача не только в том, чтобы объяснить нормы поведения, установления культуры, но и вызвать положительное отношение учащихся, молодежи к ним, желание принять, сделать своими убеждениями. Эта задача - информировать, донести до сознания - делает метод убеждения очень непростым, потому что человек свободен в выборе убеждений, а молодежь, старшеклассники нечасто принимают на веру, безоговорочно идеи, мнения, взгляды даже авторитетного учителя. К этой группе методов обычно относят беседу, лекцию, рассказ, объяснение, диспут, пример, внушение.