Методы и приемы расширения словарного запаса учащихся на уроках английского языка

Курсовая работа

Методы и приемы расширения словарного запаса учащихся на уроках английского языка

Содержание

Введение

Глава 1. Создание и расширение словарного запаса учащихся

1.1 Освоение лексики учащимися

1.2 Формирование семантических  полей

Глава 2. Практическая реализация задач по расширению словарного запаса учащихся

2.1 Приёмы расширения словарного  запаса учащихся

2.2 Разработка системы  упражнений, способствующих расширению  словарного запаса учащихся

Заключение

Литература

Введение

Известно, что большое  внимание необходимо уделять обучению лексической стороне речи школьников, так как лексика является важнейшим  компонентом речевой деятельности. Учащиеся должны овладеть строительным материалом для осуществления общения  и взаимодействия.

Недостаточный словарный  запас вызывает чувство неуверенности  у учащихся и нежелание говорить на иностранном языке. Поэтому одной  из основных задач на уроке является расширение словарного запаса учащихся. Имеются веские причины, которые  обуславливают внимание учителей и  методистов к методике обучения иноязычной лексики:

1) роль, которую играет  знание словаря в развитии  речевых умений учащихся;

2) трудоемкость процесса  овладения словарем;

3) сложность самой проблемы, так как лексический состав  языка представляет собой весьма  разнообразную и пеструю картину,  а лексические единицы - разноплановые  и многомерные явления, существенные  свойства и особенности усвоения которых трудно выявить и обратить на пользу методики обучения.

Задача практического  овладения иностранным языком требует  поиска путей совершенствования  как методики обучения речевым умениям, так и большого внимания к организации  языкового материала. В методической литературе получил освещение ряд  вопросов, связанных с работой  над расширением словарного запаса учащихся.

Актуальность темы нашей  курсовой работы обусловлена тем, что  только наличие твердых лексических  навыков обеспечивает нормальное функционирование речевой деятельности. Этим и объясняется  то значение, которое придается работе над лексикой в средней школе.

Цель данной курсовой работы - на основе анализа литературы отечественных  и зарубежных авторов сформулировать основные приемы презентации и активизации  лексики, способствующих расширению словарного запаса учащихся на уроках английского  языка; на основе анализа учебно-методической литературы отобрать возможные варианты введения и отработки лексики.

Для реализации поставленной цели необходимо осуществить следующие  конкретные задачи:

- дать определение понятиям  «активный» и «пассивный» словарь,  раскрыть теоретические основы  его формирования, рассмотреть приемы  его расширения;

- раскрыть проблемы, связанные  с отбором лексики учителем  и ее освоением учащимися;

- на основе анализа  учебно-методической литературы  осуществить отбор материала  и разработать систему упражнений, способствующих расширению словарного  запаса учащихся.

Предметом нашего исследования является презентация и активизация  лексики в процессе обучения английскому  языку в общеобразовательной  школе.

Объектом исследования является формирование и расширение словарного запаса школьников при обучении английскому  языку.

Методы исследования:

- теоретико-аналитический  (анализ методической литературы);

- общедидактический (анализ учебно-методической литературы).

Глава 1. Создание и расширение словарного запаса учащихся

1.1 Освоение лексики учащимися

В разных видах коммуникативной  деятельности употребляется различный  объем лексики. В процессе коммуникации при аудировании и чтении каждый человек воспринимает и понимает несколько больший объем лексики, чем он сам обычно употребляет в своей речи, так как при аудировании и чтении он слушает речь других лиц, которые могут использовать некоторые слова, находящиеся за пределами того лексического объема, которым обычно пользуется данное лицо.

При обучении учащихся устному  и письменному общению в школьных условиях важно подходить к освоению лексики английского языка дифференцированно, с учетом ее использования при  устном и письменном общении, что  соответствует принципу функциональности.

Для обучения устной и письменной коммуникации в школе выделяются соответственно два слоя лексики:

1) лексика, которой учащиеся  овладевают для использования как в устной коммуникации, так и при чтении;

2) лексика, с которой  учащиеся знакомятся и которую  они узнают и понимают при  чтении и аудировании.

Эти два слоя лексики составляют актуальный словарь учащегося.

В школьном учебном процессе не выделяется специальная лексика, которая осваивается только при  аудировании, из-за ее функциональной нестабильности: она либо закрепляется и используется учащимися в устной речи, либо, не встречаясь более в условиях школьного обучения, при отсутствии естественной языковой среды забывается и уходит из памяти учащихся. Лексика для письма тоже специально не выделяется, так как школьной программой не ставится цель письма как коммуникативной деятельности. Письменные упражнения в качестве вспомогательного учебного приема проводятся по составу лексики, используемой в устной речи. [14, 61-63]

Эти два слоя лексики в  ряде УМК называют активной и пассивной. Активный словарь - это базовый набор  лексических единиц, которые учащиеся должны знать и уметь воспроизводить в продуктивных видах речевой  деятельности (говорении и письме). Пассивный словарь - это лексика, которую учащиеся должны понимать в  ходе рецепции (при аудировании и чтении), но не всегда использовать в речи на данном этапе обучения. [5, 45]

Четкой границы между  двумя этими слоями лексики нет. При обильном чтении и устной речевой  практике некоторые слова могут  закрепиться в устном употреблении и перейдут из пассивного словаря  в активный, и наоборот, при отсутствии языковой практики часть слов постепенно уйдет из активного владения. Эти слова будут только узнаваться при чтении и могут быть вообще забыты.

Школьной программой по иностранным  языкам определен объем лексики, которой каждый должен овладеть продуктивно  и которую он должен свободно понимать при чтении, в 1200 лексических единиц. С помощью этой лексики необходимо обеспечить формирование механизма  восприятия и порождения речи и устное общение в пределах школьной тематики.

Эти факторы определяют отбор  лексики для активного владения в устной речи. Для освоения структур в качестве подстановочных элементов  используется лексика из первой тысячи наиболее частотных слов. В дополнение к этим словам отбирается тематическая лексика с таким расчетом, чтобы  она отражала школьные темы для устной речи. Учитывая, что наиболее частотные  слова в равной мере обслуживают  и тематическую речь, они совместно  с тематической лексикой призваны обеспечить устную коммуникацию школьников в пределах тем, определенных программой. [14, 65-67]

Работа над накоплением  словаря сопутствует всему процессу обучения. Почти на каждом втором уроке  происходит знакомство с новой порцией  слов и работа по ее усвоению. Обеспечить овладение словарем - первостепенный долг каждого учителя. И у учащихся следует пробудить интерес к  тщательной работе над словом, к  постоянному расширению словарного запаса. Важно также разработать  специальные тесты, которые позволили  бы периодически определять объем индивидуального  словаря, видеть свое продвижение в  наполнении словаря. Разумеется, самым  убедительным свидетельством владения словарем в глазах учителей и учащихся является способность принимать  участие в общении в устной форме и при чтении.

Рассмотрим последовательно  работу над словом, семантическим  полем и по овладению словарем.

1.2 Формирование семантических  полей

Для формирования лексического навыка установление прочных парадигматических  связей слов абсолютно необходимо, поскольку, как доказали психофизиологические исследования, именно эти связи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти. Притом что в лингвистике  формированию и установлению синтагматических и парадигматических связей уделяется  равное внимание, в практике преподавания иностранных языков, в учебных  пособиях последние явно дискриминируются. Отсюда мы наблюдаем тенденцию к  быстрому забыванию изученной лексики, к сокращению активного словаря. Далее речь пойдет о формировании устойчивого семантического поля учащихся и тех факторах, которые определяют его количественный и качественный состав.

Прежде всего следует заметить, что индивидуальное семантическое поле не статично, а имеет динамику. Ряд объективных и субъективных факторов и определяет эту динамику в различных направлениях, как в сторону расширения, так и сужения. Нас интересует лишь первое, поэтому рассмотрим лишь те тенденции, которые с этим связаны.

Индивидуальное семантическое  поле тесно взаимосвязано с информационным запасом. Но учитель может построить  работу над новой лексикой таким  образом, чтобы объем семантического поля не только на иностранном, но и  на родном языке увеличился качественно  и количественно.

Для этого необходимо реализовать  следующие субъективные факторы, расширяющие  семантическое поле. Во-первых, слова  надо вводить в определенном контексте. Это формирует первичное поле, определенное словесное окружение, а значит, и ассоциации. Чем обширнее ассоциативные связи слова, тем  выше процент запоминания и разнообразнее  контекст употребления слова. Отсюда вытекает необходимость создания различных  связей слова в различных контекстах. На данном этапе возможно установление парадигматических связей слов как  по формальному признаку (учитывая особенности звуковой, графической  формы, грамматические особенности), так  и смысловых связей на уровне контекста  употребления в определенных ситуациях. Обеспечить расширение контекста невозможно без соединения смежных семантических  полей. В результате исследования содержания существующих учебников иностранных языков мы пришли к выводу, что все учебные темы в них можно условно вместить в пять базовых учебных тем: «Природа», «Человек и его окружение», «Праздники», «Страны и путешествия», «Книги».

Во многих учебниках активная лексика к каждой теме содержится только в одном параграфе и  при переходе к новой теме исчезает из поля зрения практически полностью. А между тем разные темы можно  объединить. Ведь говоря о природе, можно говорить и о книгах (книги  как источник познания природы, книги  как отражение природы, природа  как источник вдохновения писателей, поэтов и художников, времена года и их отражение в творчестве людей  искусства и т.д.).

Но многое зависит в  первую очередь от того, какую речевую  задачу поставит учитель. Известный  российский психолог А.Р. Лурия в своих психосемантических исследованиях доказал, что характер речевой установки способен в корне изменить характер и объем семантического поля. Таким образом, следующим фактором, влияющим на положительную динамику семантического поля, можно считать проблемный характер речевой установки. Речевая установка может сузить высказывание до односложного ответа, и она же в состоянии объединить смежные семантические поля в обобщенное семантическое поле и обеспечить творческий отбор всей ранее изученной лексики применительно к новой речевой задаче. Чем выше уровень проблемности, тем интереснее задание и вариативнее ответы. Как можно объединить семантические поля слов «животные» и «музыкальные инструменты» с помощью речевой установки? Например, можно сказать следующее: «Давайте вспомним, в каких литературных произведениях мы встречали животных, играющих на музыкальных инструментах, кто на чем играл, что обусловило выбор именно этих животных и музыкальных инструментов?» [13, 90-91]

Обеспечение постоянной актуализации выученной лексики и ее максимальная ротация является тем последним  фактором, который обеспечивает увеличение семантического поля. Действительно, гораздо  проще увеличивать активный словарь  не за счет механического привнесения  новой лексики, а за счет творческого  применения уже изученной в новых  контекстах. Формирование разветвленного и устойчивого семантического поля значительно повышает как образность речи, так и ее мотивированность, так как в этом случае учащемуся есть что сказать. Заметим, что активный словарь - это та лексика, которой человек постоянно пользуется в устном речевом общении. Если слово долго не употребляется, то оно переходит в пассивный словарь, то есть может быть узнано при чтении и аудировании, но не используется в речи. Границы между ними очень подвижны, могут меняться в зависимости от ряда условий, о которых уже было сказано ранее (факторы, определяющие объем семантического поля).

Все вышесказанное помогает нам ответить на вопрос о том, как  лучше ознакомить учащихся с новым  словом и какие способы семантизации имеются в арсенале учителя.

Глава 2. Практическая реализация задач по расширению словарного запаса учащихся

2.1 Приемы расширения словарного  запаса учащихся

Формирование словаря  учащегося предполагает овладение  им правилами соотнесения конкретной лексической единицы с другими  лексемами в тематической и семантической  группах, с синонимами и антонимами, четким определением значения лексической  единицы, соотнесенностью этого  значения со сходными или контрастными значениями сравниваемых лексем, овладение  правилами конкретного словообразования и сочетания, а также овладение  вследствие этого правила выбора и употребления лексической единицы  в тексте высказывания, в его грамматической и стилистической структуре, смысловом восприятии в тексте. Все компоненты лексического навыка должны учитываться как при введении (семантизации) лексических единиц, так и при формировании соответствующего навыка в процессе работы со словарем, с текстом, лексическими упражнениями, при активизации лексики в иноязычной речи.

Семантизация - есть процесс раскрытия значения слова. В методике существует определенный арсенал средств семантизации: одноязычные, при которых раскрытие значения слова производится на изучаемом иностранном языке, и переводные. К первым относятся контекст, дефиниция, синонимы, антонимы; ко вторым - перевод на родной язык и, в случаях расхождения в объеме значения слова на иностранном и родном, толкование на родном языке. Все эти средства семантизации могут сопровождаться использованием наглядности, способствующей восприятию образа слова вместе с его предметным значением, при этом перевод на родной язык может быть исключен. Помимо этого, наглядность усиливает ассоциативную базу усвоения, так как слова и предметы (явления, события), обозначаемые ими, воспринимаются на фоне отрезка изображаемой действительности в полноте ее чувственных характеристик.

Выбор приема семантизации в каждом отдельном случае определяется характером слова, этапом обучения и уровнем обученности учащихся. До сих пор предпочтение оказывалось в основном одноязычным способам семантизации, а перевод расценивался лишь как выход из положения, когда одноязычные способы отказывали. Практика обучения иностранному языку последних лет расставила новые акценты в соотношение одноязычных и переводных способов семантизации. [12, 91]

Рассмотрим некоторые  способы семантизации лексических единиц на уроках английского языка.

1. Семантизация существительных путем демонстрации обозначаемых предметов или их изображений на картинке, фотографии или их изображение на доске и соответствующего многократного называния слова изолированно, в назывном или ситуативно (контекстуально) связанном предложении.

2. Семантизация глагола с помощью иллюстративных движений или действий, мимики, пантомимики или изображаемых действий рисунком на доске, картинке, с помощью видеоклипа.

3. Семантизация прилагательных путем показа (демонстрации) различных предметов или их изображений, имеющих ярко выраженное качество (цвет, размер, форму, рисунок, узор).

4. Семантизация числительных с использованием картинок с разным числом предметов или самих предметов, а также часов, календаря, таблицы, расписания и так далее.

5. Семантизация наречий с помощью различных указателей (часов - рано, поздно, часто; географической карты - далеко, близко; местоположения в классной комнате; использования картинок, кинофрагментов).

6. Семантизация местоимений с участием учащихся (личные и притяжательные местоимения), с использованием положения различных предметов в помещении, соответствующих картинок.

7. Введение предлогов  с использованием соотнесения  предметов в классе, специальных  рисунков, на которых предметы  расположены по-разному в отношении  других предметов, или один  предмет находится в разной  связи с другими предметами. Для  динамичной смены места предметов  можно использовать магнитную  или фланелевую доску.

8. Введение междометий  с помощью проигрываемых или  рисованных ситуаций (комиксов). Следует  обратить внимание на существенные  различия в произношении междометий  независимо от того, что внешне  они могут быть схожими с  междометиями в родном языке.  Междометия - элемент спонтанной  речи, и это приводит в иноязычной  речи к замещению их междометиями  из родного языка.

9. Использование для семантизации перевода, являющегося экономным, но не простым средством. Чтобы обучаемые не делали соотносимые в иностранном и родном языках лексические единицы эквивалентными (то есть не переносили на иностранные слова полный объем значения лексических единиц в родном языке), необходимо сообщить им о существующих различиях в значениях и о тех словах, которые передают отдельные значения или их оттенки, а также об особенностях сочетания соответствующих слов с другими.

10. Семантизация слов и словосочетаний в контексте, если он подсказывает необходимое значение.

11. Введение лексических  единиц способом толкования(дефиниции), если все слова, определяющие значение, известны. Иногда целесообразно использовать и дефиницию на родном языке.

12. Введение собирательных  слов с помощью слов с конкретными  значениями (огурцы, помидоры - овощи).

13. Введение конкретных  слов путем называния класса, категории, принадлежности, отдельных  качеств, определения (A room under a house - cellar).

14. Семантизация лингвострановедческих лексических единиц с помощью описания, толкования реалий, использования соответствующих наглядных материалов (фотографий, диапозитивов, рисунков).

15. Семантизация синонимов и антонимов в системе с другими, уже известными словами и словосочетаниями.

16. Введение фразеологизмов, в том числе пословиц и поговорок,  с помощью ситуаций или изображений,  в которых показывается буквальное  значение фразеологических единиц; они соотносятся с соответствующими  фразеологическими единицами в  родном языке, а затем формулируются  их переносные значения, которые  иллюстрируются в ситуациях и  примерах.

17. Семантизация слов и словосочетаний способом соотнесения словарных статей в русско-иностранном, иностранно-русском и толковом словарях одновременно.

18. Использование доски  с анализом употреблений лексических  единиц, таблиц, предъявляемых с  помощью графопроектора или алгоритмов в виде раздаточного материала для формирования четкого представления обучаемого о различиях в значениях соотносимых лексических единиц (например, соотнесение русского «пожалуйста» и его английских вариантов, русского глагола «рвать» и английских глаголов tear, break, pull out, extract rip, rend up, snatch, blow и так далее).

19. Семантизация с использованием языковой догадки (интернациональные слова, словообразовательные элементы, звукоподражание, контекст).

20. Семантизация «ложных друзей переводчика», предполагающая использование языковой догадки, за которой должны следовать тщательные анализ и соотнесение значений и особенностей употребления слов в обоих языках, описание их стилистических и прагматических особенностей, иллюстративные примеры и ситуации употребления.

21. Систематическая семантизация слов на основе рисунка, где каждая деталь подсказывает значение, что исключает перевод (например, план дома, ситуация на вокзале, в театре).

Слова могут приводиться  непосредственно на рисунке или  в виде списка с соответствующими рисунку номерами слов.

22. Самостоятельная семантизация учащимися лексических единиц с помощью системного рисунка, если многие из слов им уже известны. Можно предложить обучаемым использовать русско-иностранный и иностранно-русский словари, а список слов под рисунком послужит ключом.

23. Семантизация слов с использованием приема исключения, когда вместе с новым словом дается несколько известных слов на иностранном языке, которые, кроме одного, явно не соответствуют значению вводимого слова; устанавливая соответствие, учащийся определяет значение этого слова.

24. Семантизация слова или словосочетания с опорой на рисунок с необозначенным местом предмета.

25. Семантизация слова посредством подстановки подходящего слова из ряда данных (в которых слова не подходят к контексту; неизвестное семантизируется в контексте).

26. Семантизация слова путем замены в иноязычном предложении (высказывании) русского слова на основе выбора соответствующего из ряда данных.

27. Семантизация слов способом припоминания ассоциируемых по тематическому, ситуативному или семантическому принципу слов и соотнесения соответствующих обозначений в родном и иностранном языках.

28. Введение слов при  помощи соотнесения двух словарных  списков в разных вариантах  на родном и иностранном языке,  синонимов, антонимов и установления  необходимых соответствий.

29. Использование в семантизации приема «Что это?» или «Что я задумал?», «О чем я думаю?» (преподаватель называет неизвестное слово или словосочетание, а учащиеся уточняют, что оно значит, задавая вопросы или показывая картинки).

30. Семантизация новых слов на основе уже известных (сложные слова, добавление словообразовательных элементов, соотнесение однокорневых частей речи) посредством выполнения необходимых языковых операций, анализа и объяснения. [10, 18-24]

Для успешного усвоения приемов  семантизации необходимо создавать определенную мотивацию, стимулирующую и направляющую эту деятельность. Действенным в системе мотивов является тот факт, что умение самостоятельно семантизировать не встречавшуюся ранее производную лексику помогает понимать тексты для чтения. Кроме того, сама работа со словообразовательным материалом, если ее организовать соответствующим образом (например, в форме игр), стимулирует учащихся к исследованию возможностей языка. В игре при многократности повторения (что является необходимым для запечатления модели в памяти учащихся) снимаются утомление и скука, школьники не боятся высказаться или произвести неправильное действие.

Помимо этих четко ограниченных «замкнутых» словарных минимумов, важно развивать также потенциальный  словарь учащихся. Потенциальный  словарь носит «открытый» и индивидуальный характер. Он возникает на основе самостоятельной  семантизации учащимися неизученной лексики в момент чтения. Само собой разумеется, что его объем и развивающийся на основе этого объема лексический навык находятся в прямой зависимости от степени овладения каждым учащимся активным и пассивным минимумами.

Потенциальный словарь складывается на основе слов, состоящих из знакомых словообразовательных элементов, и  слов, значение которых выводимо по конверсии, например winter - to winter; также при помощи понимания интернациональной лексики. Эти моменты являются основанием для выводимости значения незнакомых слов. Под выводимостью понимается психолингвистическое свойство слова, «которое обеспечивает читающему возможность правилосообразного раскрытия значения незнакомого производного (сложного) слова на основе значений его компонентов». [11, 35-38]

Обязательным условием выводимости  является, следовательно, знание способов словообразования в данном языке  и значения аффиксов, а также знание способов оформления интернационализмов в данном языке.

Рассмотрим упражнения в  выводимости, влияющие на формирование потенциального словаря.

- Определить значение  производных слов, образованных  от известных корней и с  помощью известных аффиксов.

- Определить значение  интернациональных слов.

- Определить значение  незнакомых сложных слов по  составу их компонентов.

- Определить значение  незнакомых слов, отталкиваясь от  известного значения; проверить  его по контексту.

- Определить значение  незнакомых слов, образованных по  конверсии.

Особым источником потенциального словаря является языковая догадка, очень важная составляющая самостоятельной  семантизации слов. Языковая догадка не основана на закономерной выводимости. В ней больше случайного и неосознанного. Она является результатом всех обучающих и жизненных воздействий, и поэтому она проявляется по-разному у разных учащихся, то есть она носит субъективный характер. Один учащийся может увидеть подсказку в данном слове, контексте, другой - нет. Однако специальные упражнения в языковой догадке могут придать ей более управляемый и, следовательно, объективный характер.

Задания к упражнениям  в языковой догадке должны быть построены  так, чтобы привлечь внимание учащихся к подсказке. Например:

- Прочти полностью текст  и определи, о чем он. Это поможет  тебе выяснить значение выделенных  незнакомых слов.

- Прочти текст. Выяснить  значение выделенных незнакомых  слов тебе поможет анализ слов  по составу и определение их  функций в предложении.

- Выдели устойчивое сочетание  из текста, сделай его дословный  перевод; это поможет тебе найти  соответствие ему в родном  языке.

Если сделать работу над  языковой догадкой органичным элементом  работы над словарем, то, помимо большой  практической пользы в плане расширения потенциального словаря, она будет  способствовать развитию общего образования  учащихся, прежде всего их знаний о  языке как общественном явлении. [12, 96-99]

лексика словарный школа семантический

2.2 Разработка системы  упражнений, способствующих расширение  словарного запаса учащихся

Ранее мы уже рассмотрели  вопросы, связанные с формированием  семантического поля учащихся, возможностями  влияния на его динамику, и ознакомились с приемами работы над расширением  словарного запаса учащихся на уроках английского языка. Рассмотрим более  конкретно систему лексических  упражнений, построенную по принципу «от простого к сложному», то есть от уровня слова, словосочетания, предложения до уровня сверхфразового единства. Разрабатывая эту систему упражнений, мы основываемся на анализе учебно-методической литературы для общеобразовательной школы.

Упражнения на уровне слова

1. Выразить то же самое  с помощью одного слова

Здесь можно давать различные  дефиниции одних и тех же слов. Однако важно помнить о том, что  определение и есть исходный контекст употребления слова, его первичное  окружение. Те ассоциации, которые учитель  сможет заложить на этом уровне, продолжат  свое дело уже в устах учеников. Иногда целью данного упражнения является не называние слова учащимися, а понимание собственно дефиниции, где могут употребляться довольно сложные слова, как только что  семантизированные, так и изученные ранее в различных контекстах.

ь Give it a name:

- a school at which pupils live as well as study;

- a place in a school where meals are provided;

- a pupil of the first form in Britain/in the USA;

- an exam taken at the age of 16 in British comprehensive schools. [3, 284]

ь Match the words with their definitions:

1. to point

2. to waste

3. to depend

4. to enclose

5. to head

6. to absorb

a) to aim in a particular direction

b) to put something inside a letter or its envelope

c) to go to a place

d) to use more than is necessary

e) to rely on something or somebody

f) to take in

[3, 269]

ь Match the descriptions to the adjectives: shy, moody, confident, nervous, impatient, sensitive.

a) She looks people in the eye and smiles when meeting them for the first time.

b) He looks down at the floor and blushes when speaking to people he doesn't know well.

c) Sara's eyes often fill with tears when she watches sad movies.

d) Sam often sits with his arms folded and with a grumpy expression on his face.

e) Mike taps his foot and sighs when he has to wait.

f) As well as biting her nails constantly, Anna often fidgets a lot. [1, 19]

ь Crossword

1. A public enjoyment with eating, drinking, dancing and processions.

2. This bird looks like a big chicken.

3. (across) When it is carved it is scary, when it is not it is tasty.

3) (down) Children sometimes ask it when they want to leave the table.

4. There is a tradition to kiss under this plant.

5. This holiday is celebrated in winter.

6. In this town one of the oldest universities is situated.

7. (across) Its symbol is a rabbit.

7) (down) It is decorated at Easter.

8. Notting Hill Carnival takes place here. [2, 54]

2. Подобрать синонимы  или антонимы к данному слову.

Здесь, как и в других упражнениях на выбор, учащиеся могут  выбирать слова по памяти или из списка предложенных учителем слов. При  работе над синонимами важно обращать внимание на различные коннотативные  значения, а также на особенности  управления, если таковые имеются. Можно  также проверить детальное понимание  особенностей значения и употребления различных синонимов, объединив  данное задание с предыдущим, то есть через отгадывание слова  по его дефиниции.