Методы и приемы воспитания детей с нарушением интеллета

 

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ

«Новосибирский государственный педагогический университет»

институт  детства

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

 

 

 

Методы  и приемы  воспитания детей с  нарушением интеллекта

 

 

Курсовая работа по дисциплине: педагогика

 

Выполнила: студентка 4 курса

Смолякова Анастасия Сергеевна

_____________________________

Научный руководитель:

Доктор  психологических наук, профессор

Агавелян О.К. ____________________ 

 «   »_____________20___г.

 

 

Работа защищена:

«          »______________________20____г.

Оценка _____________________________________

Заведующий кафедрой Педагогики и психологии, доктор педагогических наук, профессор

________________________ Беловолов В. А.

 

 

 

 

 

 

 

 

НОВОСИБИРСК - 2011

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………………3

Глава 1 Теоретические аспекты проблемы использования методов

воспитания детей  с нарушением интеллекта………………………………6                      

1. Воспитание как процесс целенаправленного формирования и развития личности ребенка………………………………………….6
2. Определение и классификация методов и приемов воспитания…12

Выводы по первой главе……………………………………………………..17

Глава 2 Воспитание детей с нарушением интеллекта в различных социальных условиях………………………………………………………....18

2.1 Особенности воспитательного процесса в специальной                            (коррекционной)  школе 8 вида………………………………………….18 

           2.2 Особенности семейного воспитания детей с нарушением интеллекта………………………………………………………………………..22

Заключение……………………………………………………………………...26

Список используемой литературы …………………………………………..27

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность  исследования. Воспитание  -  вторая  после   научения   сторона   социалиазации   ребёнка, приобретения им человеческого жизненного опыта. В отличие от  обучения,  где центром внимания является  становление  познавательных  процессов  человека, его  способности  приобретения  им  знаний,  умений  и  навыков,  воспитание нацелено на формирование  человека  как  личности,  его  отношения  к  миру, обществу, людям.

Воспитание начинается с  определения его целей. Главная  задача  воспитания  – формирования и развитие ребёнка  как  личности,  обладающей  теми  полезными качествами, которые ей необходимы для жизни в обществе. Цели  воспитания  не устанавливаются раз и навсегда и не являются постоянными в  любом  обществе. Меняется  система  общественного  устройства  и   социальные   отношения   - изменяются и цели воспитания. Всякий раз они  задаются  в  виде  требований, которые предъявляют к личности человека новые тенденции  развития  общества.

Если общество достигло определенного  уровня  цивилизованности  и  культуры, если оно стремится  его  сохранить  и  повысить,  то  какие  бы  радикальные повороты ни происходили  в  его  истории,  оно  должно  будет  воспринять  и продолжить то лучшее, что было в прошлом, если общество желает оставаться  в ряду цивилизованных стран. К  разряду  непреходящих  ценностей,  не  имеющих исторических   и   государственных   границ,   относятся    общечеловеческие нравственные ценности. Они - то в первую  очередь и определяют  собой цели воспитания  на  всех  этапах  социальной  истории.  Такие  цели  связаны   с понятиями добра и зла, порядочности, гуманности и любви к природе.  Это  ещё и духовность, свобода, ответственность личности за то, что происходит с  ней и вокруг неё, порядочность, скромность, человечность, бескорыстие,  доброта.

Общая цель современного  воспитания  состоит  в  том,  чтобы  сделать  детей высоконравственными,    духовно    богатыми,    внутренне    свободными    и ответственными личностями. Наряду с  общей  целью  возникают  и  специальные социальные  цели  воспитания,  они  соответствуют   изменчивым   требованиям текущего момента истории данного  общества  и  определяют  собой  актуальное направление его прогресса. Через некоторое время,  когда  общество  завершит соответствующий этап своего развития и  двинется  дальше,  они  могут  стать другими. Специальные  цели  воспитания,  отвечающие  современным  тенденциям общественного  прогресса,  состоят  в  том,   чтобы   вырастить   школьников инициативными, предприимчивыми людьми, стремящимися к достижению успехов.

Внимание проблемам воспитания детей с нарушением интеллекта в  России и за рубежом уделяли такие  авторы как К.Рейсвейк, Ф.М.Сарагоса, Л. С. Выготский, А. Н. Граборов, Л. В. Занков, Г. М. Дульнев, М. С. Певзнер, и др.

Исходя, из актуальности проблемы нами сформулирована тема курсовой работы: «Методы и приемы воспитания детей снарушением интеллекта»

Объект исследования – Особенности процесса воспитания детей с нарушением        интеллекта в различных социальных условиях.

Предмет исследования – Методы и приемы процесса воспитания

Цель исследования – Провести обзор литературных источников по изучаемой проблеме.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические аспекты данной работы;
2. Определить  актуальность темы путем изучения литературы по проблеме исследования;
3. Выявить особенности воспитания детей с нарушением интеллекта.

Гипотеза исследования: При изучении литературы по проблеме исследования можно выявить особенности  воспитания детей с нарушением интеллекта.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений  применяется следующий метод исследования: анализ литературы по педагогике, психологии а также методической, другой научной литературы; изучение, анализ, обобщение опыта отечественных и зарубежных ученых.

Этапы исследования:

Первый этап – теоретический анализ литературы, составление плана работы, определение основных параметров исследования (объект, предмет, цель, задачи и т.д.),   написание первой главы курсовой работы;

Второй этап – экспериментальный: изучение, анализ, обобщение опыта отечественных и зарубежных ученых в психолого- педагогической литературе.

Третий этап – обобщающий: сравнение и обобщение результатов, и литературное оформление курсовой работы.

Обоснованность, достоверность положений и вывод исследования обеспечиваются результатами работы, адекватность методики исследования, его предмету и задачам.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществляется по различным направлениям: выступления автора на семинарских занятиях в учебном заведении;  в процессе непрерывной педагогической практики студентов.

Практическая  значимость исследования заключается в том, что результаты могут быть использованы учителями начальных классов специальных (коррекционных) школ 8 вида, дефектологами, родителями и студентами пед. вузов. 

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы..

 

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

 

1. Воспитание как процесс целенаправленного формирования и развития личности ребенка

 

«Искусство воспитания имеет особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным – даже легким, и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически»

                                                                                                        К.Д. Ушинский.

Личность человека формируется  и развивается в результате воздействия  многочисленных факторов, объективных  и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых  и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или  согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное  существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие. Он выступает  как субъект своего собственного формирования и развития.

Целенаправленное формирование и  развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание.

Современные научные представления  о воспитании как процессе целенаправленного  формирования и развития личности сложились  в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.

Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая  в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним  из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И. Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления – подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в сторону», управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал надзор за детьми, приказания.

Как выражение протеста против авторитарного  воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Руссо. Он и его последователи призывали  уважать в ребенке растущего  человека, не стеснять, а всемерно стимулировать  в ходе воспитания естественное развитие ребенка.

Советские педагоги, исходя из требований социалистической школы, пытались по-новому раскрыть понятие «процесс воспитания», но не сразу преодолели старые взгляды  на его сущность. Так, П. П. Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое живое существо – человек, животное, растение. А. П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека на другого в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности. Социальная сущность воспитания не была раскрыта на подлинно научной основе и в этом определении.

В. А. Сухомлинский писал: «воспитание  – это многогранный процесс постоянного  духовного обогащения и обновления – и тех, кто воспитывается, и  тех, кто воспитывает». Здесь уже  ярче выделяется идея взаимообогащения, взаимодействия субъекта и объекта  воспитания.

Современная педагогика исходит из того, что понятие процесса воспитания отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и воспитуемого, их развивающихся отношений. Цели, которые  ставит перед собой педагог, выступают  как некоторый продукт деятельности ученика; Процесс достижения этих целей  также реализуется через организацию  деятельности ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основе того, каковы качественные сдвиги в сознании и поведении школьника.

Всякий процесс представляет собой  совокупность закономерных и последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Главный  результат воспитательного процесса – формирование гармонично развитой, общественно активной личности.

Воспитание – процесс двусторонний, предполагающий как организацию  и руководство, так и собственную  активность личности. Однако, ведущая роль в этом процессе принадлежит педагогу.

Прежде всего следует отметить, что понятие «воспитание» употребляется в самых различных значениях: подготовка подрастающих поколение к жизни, организованная воспитательная деятельность и т. п. Ясно, что в разных случаях понятие «воспитание» будет иметь различный смысл. Это различие особенно четко выступает, когда говорят: воспитывает социальная среда, бытовое окружение и воспитывает школа. Когда говорят, что «воспитывает среда» или «воспитывает бытовое окружение», то имеют в виду не специально организованную воспитательную деятельность, а то повседневное влияние, которое оказывают социально-экономические и бытовые условия на развитие и формирование личности.

Иное значение имеет выражение  «воспитывает школа». Оно четко указывает  на специально организованную и сознательно  осуществляемую воспитательную деятельность. Еще К. Д. Ушинский писал, что в  отличие от влияний среды и  бытовых влияний, имеющих чаще всего  стихийный и непреднамеренный характер, воспитание в педагогике рассматривается  как преднамеренный и специально организованный педагогический процесс.

Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется  с определенным воздействием, влиянием на формируемую личность. Вот почему в некоторых пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее  определяемых обществом социальных свойств и качеств. В других же работах слово «воздействие»  как неблагозвучное и якобы ассоциирующееся со словом «понуждение» опускается и воспитание трактуется как руководство или управление развитием личности.

Однако, как первое, так и второе определения отражают только внешнюю  сторону воспитательного процесса, только деятельность воспитателя, педагога. Между тем, само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к  желаемому результату: оно может  вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию  ли же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние.

На эти недостатки в раскрытии  сущности воспитания указывала еще  Н. К. Крупская и относила их к влиянию  старой, авторитарной педагогики. «Старая  педагогика, - писала она, - утверждала, что все дело в воздействии  воспитателя на воспитуемого… Старая педагогика называла это воздействие  педагогическим процессом и говорила о рационализации этого педагогического  процесса. Предполагалось, что в  этом воздействии – гвоздь воспитания». Подобный подход к педагогической работе она считала не только неверным, но и противоречащим глубинной сущности воспитания.

Пытаясь более конкретно представить  сущность воспитания, американский педагог  и психолог Эдвард Торндайк писал: «Слову «воспитание» придают различное значение, но всегда оно указывает, но оно всегда указывает на изменение… Мы не воспитываем кого-нибудь, если не вызываем в нем изменений». Спрашивается: каким же образом производятся эти изменения в развитии личности? Как отмечается в философии, развитие и формирование человека, как общественного существа, как личности происходит путем «присвоения человеческой действительности». В этом смысле воспитание следует рассматривать как средство, призванное способствовать присвоению растущей личностью человеческой действительности.

Что же представляет собой эта действительность и как осуществляется её присвоение личностью? Человеческая действительность есть не что иное, как порожденный  трудом и творческими усилиями многих поколений людей общественный опыт. В этом опыте можно выделить следующие  структурные компоненты: всю совокупность выработанных людьми знаний о природе  и обществе, практические умения и  навыки в разнообразных видах  труда, способы творческой деятельности, а также социальные и духовные отношения.

Поскольку указанный опыт порожден трудом и творческими усилиями многих поколений людей, это означает, что  в знаниях, практических умениях  и навыках, а также в способах научного и художественного творчества, социальных и духовных отношениях «опредмечены» результаты их многообразной трудовой, познавательной, духовной деятельности и совместной жизни. Все это весьма важно для воспитания. Чтобы подрастающие поколения могли «присвоить» этот опыт и сделать его своим достоянием, они должны «распредметить» его, то есть по существу в той или иной форме повторить, воспроизвести заключенную в нем деятельность и, приложив творческие усилия, обогатить его и уже в более развитом виде передать своим потомкам. Только через механизмы собственной деятельности, собственных творческих усилий и отношений человек овладевает общественным опытом и его различными структурными компонентами.

На этом основании воспитание в  философии определяется как воспроизводство  социального опыта в индивиде, как перевод человеческой культуры в индивидуальную форму существования. Это определение полезно и  для педагогики. Имея в виду деятельностный характер воспитания, Ушинский писал: «Почти все ее (педагогики) правила вытекают посредственно или непосредственно из основного положения: давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами неограниченной, поглощающей душу деятельности».

Для педагогики, однако, весьма важным является то, что мера личностного  развития человека зависит не только от самого факта его участия в  деятельности, но главным образом  от степени той активности, которую  он проявляет в этой деятельности, а также от ее характера и направленности, что в совокупности принято называть отношением к деятельности.

Не менее существенными для  развития личности является также характер и направленность той активности, которую проявляет личность в  организуемой деятельности. Можно, например, проявлять активность и взаимопомощь в труде, стремясь добиться общего успеха класса и школы, а можно быть активным, чтобы только показать себя, заслужить  похвалу и извлечь для себя личную выгоду. В первом случае будет  формироваться коллективист, во втором – индивидуалист или даже карьерист. Все это ставит перед каждым педагогом  задачу – постоянно стимулировать  активность учащихся в организуемой деятельности и формировать к  ней положительное и здоровое отношение. Отсюда следует, что именно деятельность и отношение к ней  выступают как определяющие факторы  воспитания и личностного развития учащегося.

Таким образом, приведенные суждения достаточно четко раскрывают сущность воспитания и дают возможность подойти к его определению. Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.

 

 

2. Определение и классификация методов и приемов воспитания

 

Методы воспитания - это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение школьников для решения педагогических задач в совместной деятельности (общении) последних с учителем-воспитателем. Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Средствами воспитания являются, прежде всего, предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач. Метод воспитания реализуется через деятельность педагога-воспитателя, средство же (книга, кинофильм и пр.) может влиять и вне деятельности педагога, без педагога.

           Методов воспитания чрезвычайно  много. По некоторым скромным  подсчетам, основных общепринятых  методов не менее пятисот. Использовать  отдельные методы, не сознавая  при этом всей системы, применяемой  на практике, - трудно. Систематизация  методов также нужна для лучшего  запоминания .

           До сих пор наиболее распространенным  классификатором методов является  тот, который подразделяет их  по источникам передачи содержания. Это словесные, практические и наглядные методы. Это самая простая и доступная классификация, широко применяемая на практике.

Классификация методов  по источникам передачи содержания

I группа - Словесные методы (рассказ, беседа, инструктаж и др.)

II группа -Практические методы (упражнения, тренировка, самоуправление и др.)

III группа -  Наглядные методы (иллюстрирование, показ, предъявление материала и др.)

 

 

Г.И. Щукина предлагает следующую классификацию методов воспитания, построенную на основе простейшей структуры личности:

1. методы формирования сознания (рассказ, беседа, лекция, диспут, метод примера, метод убеждения);
2. методы формирования поведения (приучение, метод упражнений, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, иллюстрации и демонстрации);
3. методы формирования чувств и отношений (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);

1. Методы формирования сознания учащихся предназначены для того, что передавать информацию от учителя к учащемуся и обратно. Сознание как знание и понимание - это основа мировоззрения, поведения, отношений. Среди этой группы методов центральное место занимает метод убеждений.

           Метод убеждения в воспитании - это путь воздействия на знание школьника для разъяснения фактов и явлений общественной или личной жизни, формирования взглядов. Он является ведущим в воспитательной работе. Этот метод служит для формирования взглядов, которых в сознании учащегося, в его тезаурусе раньше не имелось (или они не были закреплены), или для актуализации имеющихся знаний

           Самоутверждение и самовыражение  личности школьника происходит  в условиях нечетко им осознанных  и сформулированных представлений,  понятий, принципов. Не обладая  твердыми и глубокими знаниями, молодой человек не всегда  может сделать анализ происходящих  событий, допускает ошибки в  суждениях.

           Одним из основных противоречий, которые разрешаются в процессе  воспитания, является противоречие  между примитивными представлениями  школьника о сущности происходящих  событий и теми знаниями, которые  вносит в его сознание извне  организованная система воспитания.

           2. Методы организации деятельности и формирования поведения - это практические методы. Человек - субъект деятельности, в том числе и познавательной. Поэтому в процессе познания он не только созерцатель, но и деятель. К этой группе методов относятся: упражнение, приучение, поручение, педагогическое требование, воспитывающие ситуации и др. Данные методы используются непосредственно для формирования поведения и деятельности учащихся, но косвенно они влияют и на формирование сознания человека. Более подробно остановимся на методе упражнений.

           Метод упражнений - это метод управления деятельностью школьников при помощи разнообразных и повторяющихся дел, где каждый выполняет определенные поручения (задания). С помощью этого метода организуется деятельность воспитуемых и стимулируются позитивные ее мотивы (различные виды заданий на индивидуальную и групповую деятельность в виде поручений, требований, состязания, показа образцов и примера, создание ситуаций успеха). Этот метод способствует формированию сознания и поведения.

           Метод упражнений в воспитании  реализуется через поручения.  Поручения (практические задания)  создают и расширяют опыт учащихся  в различных видах деятельности. Приучение школьников к самостоятельному  инициативному и добросовестному  выполнению поручений, как показывает  анализ педагогической практики, дело длительное и требующее  неустанного внимания к нему.

           3. Методы формирования чувств и отношений, стимулирующие познание и деятельность, используются в единстве с методами формирования сознания и деятельности. Стимулировать - значит побуждать, помогать наполнять смыслами, улучшать качество познавательной деятельности, создавать для нее благоприятные условия, в том числе и нравственные условия. К таким стимулирующим методам относятся поощрение, порицание, наказание, создание ситуаций успеха, контроль, самоконтроль, оценка и самооценка и др.

    Методы воспитания имеют приемы среди которых выделяют созидающие (похвала, просьба, доверие и др.) и тормозящие (намек, недоверие, осуждение и др.).

Прием воспитания - совокупности конкретных действий в структуре метода. Если прием достаточно эффективен и входит в систему приемов, которые широко используются в массовом педагогическом опыте, то он может приобрести статус метода. Это лишь 1 звено воспитательного процесса, единичное, одноактное действие. Например, метод поощрения включает такие приемы, как одобрение, похвала, благодарность, награда. А метод убеждения – внушение, разъяснение, беседу. Метод наказания может включать такие приемы, как замечание, предупреждение, выговор, строгий выговор.

Все приемы воспитания можно разделить на две группы:

1. Приемы, корректирующие поведение, воодушевляющие учащихся (радость, благодарность и т. п.), называются созидающими, так как они способствуют развитию новых положительных качеств ребенка и подавляют негативные начала. Это убеждение, поощрение, внимание, забота, просьба, показ умений, пробуждение гуманных чувств, (проявление огорчения, моральная поддержка и укрепление веры в силы ребенка, доверие, организация успеха в учебе, вовлечение в интересную деятельность, нравственные упражнения, авансирование личности и т. п.).
2. Приемы, помогающие исправить поведение, пробуждая отрицательные чувства ребенка (стыд, раскаяние и др.). Даже русская народная мудрость подсказывает жизненность этих приемов: «Детей наказывают стыдом, а не кнутом». Такие приемы называется тормозящими, так как они способствуют преодолению негативных качеств и расчищают почву для развития положительных. На основе негативных чувств у детей возникает намерение воздержаться от неблаговидных поступков.

 В первом случае  задача педагога - добиться того, чтобы предъявляемые учащемуся  требования стали его собственными  требованиями к самому себе. Педагогические  требования разделяются на побуждение  к действию (в зависимости от  степени категоричности - просьба,  задание, приказ) и запрещающие  действовать (указание, соответствующий  приказ, наказание). Во втором случае - оценки делятся на позитивные (поощрение) и негативные (порицание). Излишне категоричные требования подавляют личность, угнетают ее инициативу. Точно так же подавляют личность негативные оценки, особенно если они относятся не к отдельным поступкам, а к личности в целом. Положительная оценка эффективнее стимулирует личность. Однако постоянные похвалы обычно формируют у учащихся завышенную самооценку.

           Требования и оценки могут  быть коллективными и индивидуальными.  В этой связи их эффективность  в значительной степени зависит  от отношения к их источнику.  Максимальной силой влияния обладают  референтная группа и самый авторитетный педагог (просьбы любимого учителя могут выполняться быстро, тогда как приказ человека, которого дети не уважают, может остаться невыполненным). С помощью методов оценки производится оценка поступков, стимулирование деятельности, оказывается помощь воспитуемым в саморегуляции их поведения (критика, поощрение, замечания, наказания, ситуации доверия, контроля, самоконтроля, самокритики)

Педагогических приемов  может быть бесконечное множество. Каждая ситуация рождает новые приемы, каждый учитель из множества приемов  использует те, которые соответствуют  его индивидуальному стилю. Прием, который подходит одному ученику, может  быть неприемлем для другого.