Нестандартные задания как средство развития мотивации учебной деятельности младших школьников

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Хакасский государственный университет

им. Н.Ф. Катанова»

 

 

 

КОЛЛЕДЖ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ,

ИНФОРМАТИКИ И ПРАВА

 

 

 

ПЦК школьной педагогики и психологии

Специальность 050709.52 Преподавание в начальных классах

 

 

 

Нестандартные задания как средство развития мотивации учебной деятельности младших школьников

 

 

 

 

 

ВЫПУСКНАЯ

КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

 

Студентка: Ведикова Елена Юрьевна

 

Научный руководитель:

                                                        Талапова Татьяна Андреевна

 

 

 

 

Абакан, 2014

 

МИНОБРНАУКИ  РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Хакасский государственный университет им.Н.Ф. Катанова»

(ХГУ им. Н.Ф. Катанова)

 

 

КОЛЛЕДЖ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ,

ИНФОРМАТИКИ И ПРАВА

 

 

 

ПЦК школьной педагогики и психологии

Специальность 050709.52 Преподавание в начальных классах

 

 

Нестандартные задания как средство развития мотивации учебной деятельности младших школьников

 

 

 

 

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

 

 

 

Студент-дипломник                ________________                      Ведикова Е.Ю.

     (подпись)                                                                     

Научный руководитель          ________________                      Талапова Т.А.

     (подпись)                                                                     

Рецензент                                  ________________                      ________________

                                                           (подпись)                                                                      (ФИО)

 

 

 

 

«ДОПУСТИТЬ К ЗАЩИТЕ»

Зав. кафедрой (ПЦК)

_____________________________

“____” ______________20_____ г.

 

 

Абакан, 2014

Оглавление

Введение 3

Глава 1. Теоретические подходы к изучению мотивации учебной деятельности 

1.1. Сущность понятий «мотив», «мотивация», «мотивация учебной деятельности» 

1.2.Виды мотивов  

1.3. Особенности и средства  развития мотивации учебной деятельности  у младших школьников

Глава 2.  Нестандартные задания и особенности их использования в начальных классах…………………………………………………………… 

2.1. Изучение сущности понятия «нестандартные задания» и особенности их использования в начальных классах……………………………………...

2.2. Анализ учебника «»Русский язык» и рабочей тетради

2.3. Анализ опытно-экспериментальной работы  

Заключение 

Библиографический список 

Приложение 

 

 

 

Введение

Проблема мотивации в психологии исследуется достаточно широко, но, несмотря на большое количество исследований в этой области (А.К. Марковой, М.В.Матюхиной, М.Г. Морозовой, Г.И.  Щукиной и др.), ее нельзя считать решенной. Перед теоретиками и практиками стоит задача совершенствования учения школьников как ведущего их вида деятельности, выявления условий повышения качества образования, среди которых немаловажное значение имеет формирование и развитие мотивации учебной деятельности [23, с. 45].

В ходе учебного процесса (особенно в первом классе) каждый педагог сталкивается с проблемой неодинакового усвоения разными учениками одного и того же (по объёму и содержанию) учебного материала при достаточном уровне развития интеллектуальных способностей. Одной из причин этой проблемы, является различный уровень сформированности учебной мотивации.

С развитием теории учебной деятельности обогатилась новым содержанием и концепция мотивации учения. Мотивы учебной деятельности рассматривали В.С. Ильин, Ю.В. Шаров (познавательные потребности), М.В. Матюхина, А.К. Маркова, А.В. Орлов (социальные и познавательные мотивы), Г.И. Щукина, Ф.К. Савина, М.Г. Морозова, Л.П. Ромадин (предметно-познавательный интерес учащихся), Л.И. Божович, Л.П. Лусканова (мотивы поведения), Н.В. Бордовская, А.А. Реан (мотивы достижения успеха и избегания неудач). Ряд учёных (Н.А. Бакшаева, М.А. Данилов, В.С. Ильин) исследовали различные средства воздействия учителя на развитие мотивационно-познавательной сферы обучаемых.

Следует отметить, что большинство теоретических положений не стало руководством к действию у учителей в их повседневной педагогической деятельности. Исследования специалистов, а также опыт работы в школе показывают, что уровень развития мотивации учебной деятельности школьников в большинстве своём достаточно низок.

В связи с этим, возрастающая актуальность данной проблемы, а также трудности в практической работе общеобразовательных учреждений, определили выбор темы исследования.

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем  подтвердить  влияние использования нестандартных заданий на развитие мотивации учебной деятельности у младших школьников.

Объект исследования: развитие мотивации учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема.

Предмет исследования: нестандартные задания на уроках русского языка как средство развития мотивации учебной деятельности у учащихся 2 класса.

Гипотеза: нестандартные задания на уроках русского языка будут являться средством развития мотивации учебной деятельности у учащихся 2 класса, если:

1. учитель предлагает их на каждом уроке для работы в группах, состоящих из школьников с различными доминирующими мотивами учебной деятельности;
2. обучающиеся организуют домашнюю работу по поиску подобных заданий с дальнейшим представлением их для решения в группе.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать  психолого-педагогическую литературу  по проблеме исследования, раскрывая  сущность понятий «мотив», «мотивация», «мотивация учебной деятельности».

2. Рассмотреть виды мотивов, особенности и средства развития мотивации учебной деятельности у детей младшего школьного возраста.

3. Охарактеризовать понятие  «нестандартные задания» и выявить  особенности их использования  в начальных классах.

4. Проанализировать учебник  «Русский язык» и рабочую тетрадь (образовательная система «Школа 2100», 2 класс) с целью выявления  нестандартных заданий и их  направленности.

5. Подобрать нестандартные  задания по русскому языку  и опытно-экспериментальным путем подтвердить влияние их использования на развитие учебной мотивации у учащихся 2 класса.

6. Составить копилку  нестандартных заданий к урокам  русского языка во 2 классе.

Теоретико-методологическая основа:  теоретические положения А.К. Марковой о том, что развитие учебной мотивации является важнейшим аспектом современного обучения; рекомендации Л.А. Шипачевой по применению нестандартных заданий на уроках русского языка.

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ литературы.
2. Эмпирические: методика диагностики учебной мотивации школьников М.В. Матюхиной; методика М.В. Матюхиной «Заверши предложение», педагогический эксперимент.
3. Методы обработки данных: количественный и качественный анализ результатов.

Теоретическая значимость: систематизирован материал по проблеме развития мотивации учебной деятельности у учащихся начальных классов, в том числе, через применение нестандартных заданий.

Практическая значимость: составленной копилкой нестандартных заданий могут воспользоваться учителя начальных классов и студенты специальности Преподавание в начальных классах для развития учебной мотивации у младших школьников на уроках русского языка.

База практики: муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Сапоговская средняя общеобразовательная школа», 2 класс  
(20 учащихся).

Структура работы: введение,  две главы,  заключение, библиографический список (35 источников), приложение (таблицы с эмпирическими данными, копилка нестандартных заданий).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА I. Теоретические подходы к изучению мотивации учебной деятельности

1.1 Сущность понятий «мотив», «мотивация», «мотивация учебной деятельности»

Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной  психологии. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня познания закономерностей поведения человека и, особенно, в отношении побуждений и их реализации. С другой стороны, назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденции человека к действию с социальной детерминации его психики.

В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое внимание. Так, в теории Д.К. Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь «стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний», видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения. ссылка???

Г. Олпорт в своей книге «Личность» ссылка??? И дальше по тексту писать уже не буду, сама смотри и исправляй!!!!!!!!! В конце все замечания см!!!

 как представитель  «персоналистического» направления выдвинул идею личностного подхода к мотивации человека. В его теории самореализации личность рассматривается как первопричина человеческого поведения.

В теории мотивации Э. Даффи поведение описывается через его направленность (подход, общая линия поведения) и интенсивность (внутреннее возбуждение и активность). При определении мотивации необходимо определить активацию и её направление.

Д. Берлайн разработал сложную систему мотивации, согласно которой потребность определяет ответы организма. Но сама потребность у него тесно связана с потенциалом возбуждения первичных структур, и поэтому его теория физиологична.

В теории мотивации И. Аткинсона и К. Бёрча Аткинсон выделяет несколько «языков» мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий, математический. Основываясь на взглядах К. Левина и Э. Толмена, Аткинсон рассматривает поведение как, во-первых, ожидание чего-то и, во-вторых, ценности, превращающейся в мотив. Новым здесь является то, что Аткинсон и Бёрч рассматривают не реакции, а действия (в том числе и вербальные) [3; с. 28].

Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние  и характеристику действий. В теории мотивации А. Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами[13; с. 40].

Обзор работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время в психологии накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего, более широкого и глубокого исследования проблем мотивации.

Многочисленные исследования проведены отечественными психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности.

Так, Л.И. Божович и её сотрудники и последователи длительное время изучают мотивы школьников. При анализе направленности личности (понимая под направленностью относительно постоянные и доминирующие мотивы) были выделены широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы, порожденные самой учебной деятельностью.

Исследуя отношение школьников к учению, Л.И. Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных, по своему происхождению, и нравственных, по содержанию, мотивов поведения.

Работы Л.И. Божович и её сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем, перспективными для дальнейшего развития этой области психологии является положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и с её отношением к окружающей действительности, а также о структурности мотивации.

Л.И. Божович и её сотрудниками под мотивом понимается внутренняя позиция личности. Придя к выводу о том, что одним из важнейших моментов, раскрывающих сущность отношений школьников к учению, является совокупность мотивов: «При этом под мотивами учения мы понимаем то, ради чего учится ребёнок, что побуждает его учиться».[6; с.39]

Учебная мотивация – это сложное, системное образование, состоящее из познавательных и социальных мотивов учения. У детей, поступающих в школу, широкие социальные мотивы выражают потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность. По свидетельству В.В. Давыдова, переломным моментом, как правило, является третий класс. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает.

Проблему формирования мотивов учения в школьном возрасте исследует А.К. Маркова. По ее глубокому убеждению, формирование мотивации учения является важнейшим аспектом современного обучения. Она складывается из многих, изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом факторов: общественных идеалов, смысла учения, его мотивов, целей, эмоций, интересов и др. Исследование процесса формирования мотивации немыслимо у «ученика вообще», вне возраста и его специфических психологических характеристик. Возрастные особенности надо не только учитывать, но и исходить из этих особенностей при описании мотивации[17; с. 54].

В.Г. Асеев считает, что важной особенностью мотивации человека является двумодальное, положительно-отрицательное ее строение. При положительной мотивации у человека возникает побуждение к непосредственной реализации потребности. Отрицательная мотивация, напротив, выступает как самозапрет, тормозящий побуждения к реализации потребности.

Поэтому мотивация, рассматриваемая как процесс, теоретически может быть представлена в виде шести следующих одна за другой стадии.

Естественно, такое рассмотрение процесса носит достаточно условный характер, так как в реальной жизни нет столь четкого разграничения стадий и нет обособленных процессов мотивации. Однако для уяснения того, как разворачивается процесс мотивации, какова его логика и составные части, может быть приемлема и полезна ниже приводимая модель.

Первая стадия - возникновение потребностей. Потребность проявляется в виде того, что школьник начинает ощущать, что ему чего-то не хватает. Проявляется она в конкретное время и начинает «требовать» от человека, чтобы он нашел возможность и предпринял какие-то шаги для ее устранения.

Вторая стадия - поиск путей устранения потребности. Раз потребность возникла и создает проблемы для школьника, то он начинает искать возможности устранить ее: удовлетворить, подавить, не замечать. Возникает необходимость что-то сделать, что-то предпринять.

Третья стадия - определение целей (направления) действия. Школьник фиксирует, что и какими средствами он должен делать, чего добиться, что получить для того, чтобы устранить потребность. На данной стадии происходит увязка четырех моментов.

Четвертая стадия - осуществление действия. На этой стадии школьник затрачивает усилия для того, чтобы осуществить действия, которые, в конечном счете, должны предоставить ему возможность получения чего-то, чтобы устранить потребность. Так как процесс работы оказывает обратное влияние на мотивацию, то на этой стадии может происходить корректировка целей.

Пятая стадия - получение вознаграждения за осуществление действия. Проделав определенную работу, школьник либо непосредственно получает то, что он может использовать для устранения потребности, либо то, что он может обменять на желаемый для него объект. На данной стадии выясняется то, насколько выполнение действий дало желаемый результат. В зависимости от этого происходит либо ослабление, либо сохранение, либо же усиление мотивации к действию.

Шестая стадия - устранение потребности. В зависимости от степени снятия напряжения, вызываемого потребностью, а также от того, вызывает устранение потребности ослабление или усиление мотивации деятельности, школьник либо прекращает деятельность до возникновения новой потребности, либо продолжает искать возможности и осуществлять действия по устранению потребности[10; с. 75].

Нельзя извне в процессе воспитания формировать мотивы, на что уповают многие учителя. Можно только способствовать этому процессу. Мотив - сложное психологическое образование, которое должен построить сам субъект.

Следовательно, извне формируются не мотивы, а мотиваторы. Правильнее сказать, учитель в ходе построения учебной деятельности сможет эффективно решить вопросы обучения, если в деятельности будут реализовываться потребности ученика.

Основоположник научной педагогики Я.А. Коменский «руководящей основой» своей «Великой дидактики» считал принципы «краткого, приятного, основательного обучения», стремился к тому, чтобы «в школах было меньше шума, одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей и основательного успеха».

«Всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению, — писал он, — метод обучения должен уменьшить трудность учения, с тем чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших знаний» [15; с. 85].

Таким образом, среди отечественных и зарубежных психологов существует несколько подходов к пониманию сущности мотивов, в том числе и мотивов учебной деятельности, их осознанности, их места в структуре личности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2 Виды мотивов

Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний: другие мотивы лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узколичными; мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, запять определенное положение в классе).

«В системе мотивов, - пишет Л. И. Божович, - побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса»2.

Мотивы долга и ответственности первоначально не осознаются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добросовестном выполнении заданий учителя, в стремлении выполнять все его требования.

Многие младшие школьники проявляют очень низкий уровень личной ответственности, они склонны винить в своих неудачах, ошибках не себя, а других людей, товарищей, близких.

Ответственное отношение предполагает:

• понимание социальной ценности учения, понимание, что

образование - это не просто личное достояние, но прежде всего достояние страны, что получение образования имеет государственное значение (младшие школьники редко указывают на этот мотив);

• понимание ученического долга перед обществом, родителями, коллективом (как мы уже говорили выше, младшие школьники плохо осознают мотивы, связанные с долгом, очень редко дети указывают на эти мотивы в словесных высказываниях).

Однако одного понимания значимости учения еще далеко не достаточно. Ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля и самооценки. В связи с этим очень важно формировать умения организовать свою учебную деятельность, планировать ее, контролировать выполнение: не отвлекаться на уроке, доводить начатое дело до конца, самостоятельно выполнять задания, проявлять старательность и аккуратность при выполнении учебных заданий, активность на уроке и при подготовке к уроку; критически оценивать свое отношение к учению, свое поведение: относить свои ошибки и неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личных особенностей.

Ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важным целям и задачам, т. е. проявлять соподчинение мотивов.

Н. Г. Морозова так характеризует возможности младшего школьника: «В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоциональный компонент, в подростковом - познавательный. В старшем школьном возрасте непосредственный мотив, идущий от самой деятельности и побуждающий юношу заниматься интересующим его делом, обычно сопровождается рядом социальных мотивов».

Г. И. Щукина считает, что интерес к познанию существенного также не характерен для младшего школьника.

Интересы младших школьников, как правило, действительно обусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала.

Но в условиях экспериментального обучения, когда специально обращается внимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению самим способом действия может проявляться очень ярко. Поэтому другие исследователи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) считают, что для развития учебной мотивации большое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В. В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям:

• объектом усвоения должны быть теоретические понятия;
• процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед учащимися раскрывались условия происхождения понятий;
• результатом усвоения должно быть формирование специальной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов как учебная ситуация, учебная задача, учебные действия, действия контроля, и оценки.

Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации.

Для работающих с младшими школьниками, особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям. Первоклассник с радостью идет в школу, по собственному побуждению включается в работу на уроке, не хочет прерывать деятельность на уроке. Первоклассник, например, любит читать, писать, рисовать, лепить - это доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляет к этому эмоциональное отношение (он заявляет, что ему нравится решать задачи, выполнять упражнения), хотя познавательное отношение может и отсутствовать (его не волнует, почему это понимается так, а не иначе, каким способом лучше, удобнее решить данную задачу и т. п.). В качестве мотива может выступать и стремление овладеть самим процессом деятельности.

В I и II классах у детей сохраняется положительное отношение к учению. Однако постепенно, к III классу, отношение детей может, изменяться. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция школьника теряет, для ребёнка свою привлекательность, падает интерес к учебной деятельности.

Л. И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у учащихся III классов, указывает, что дети по своим возможностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинстве своем не дает достаточной нагрузки для интеллектуальной деятельности ребенка, для удовлетворения познавательной потребности.

Итак, развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях – он включается в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3 Особенности  и средства развития мотивации учебной деятельности у детей младшего школьного возраста

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.