Обучение пересказу учащихся 1 класса с тяжелыми нарушениями речи

ФГБОУ ВПО «Хакасский Государственный Университет им. Н.Ф. Катанова»

Институт непрерывного педагогического  образования

Кафедра педагогики, психологии и профессионального образования

Обучение пересказу  учащихся 1 класса с тяжелыми нарушениями  речи

Курсовая работа по специальности

050715.65 Логопедия с д\с Специальная психология

Выполнила:

Локк А.М., студентка 4 курса

Научный руководитель:

Мальчевская М.Л.,

кпедн, доцент кафедры ПМНО

Абакан 2012

Содержание

Введение 3

Глава I. Научные основы речевого развития младших школьников с тяжелыми нарушениями речи 6

1.1. Проблема  речевого развития у учащихся  младших классов в научных  исследованиях 6

1.2. Характеристика  связной речи младших школьников  в норме 10

1.3. Особенности  развития связной речи у учащихся  с тяжелыми нарушениями речи 14

Глава II. Исследование по обучению пересказу учащихся первого класса 20

2.1.Роль обучения  грамоте в развитии связной  речи учащихся начальной школы 20

2.2. Исследование  уровня развития связной речи  у учащихся первого класса  с тяжелыми нарушениями речи 25

2.3. Методические  рекомендации по обучению пересказу  учащихся первого класса с  тяжелыми нарушениями речи 33

Заключение 39

Список литературы 41

Приложение 45

Введение

Одной из главных задач  воспитания и обучения детей младшего школьного возраста является развитие речи, речевого общения. Владение родным языком – это не только умение правильно построить предложение. Ребенок должен научиться рассказывать: не просто называть предмет, но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ должен состоять из ряда предложений и характеризовать существенные стороны и свойства описываемого предмета, события должны быть последовательными и логически связанными друг с другом, то есть речь ребенка должна быть связной.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму  речевой деятельности. Она носит  характер последовательного систематического развернутого изложения.

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь  речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения  между предметами и явлениями. Для  достижения связности речи необходимо также умело использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение, подбирать  подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные  предложения, использовать языковые средства для связи предложений.

У детей с нормой речевого развития в младшем школьном возрасте связная речь достигает довольно высокого уровня. Это очень важно для успешного обучения в школе, для всестороннего развития личности ребенка.

Вопросы формирования связной  речи изучались Е. И. Тихеевой, А. М. Бородич, Ф. А. Сохиным, Л. С. Выготским, А. А. Леонтьевым и др.

Проблема развития связной  речи у детей с ТНР нашла свое отражение в работах В. П. Глухова, Т. Б. Филичевой, Л. Н. Ефименковой, Т. А. Ткаченко, Н. С. Жуковой и др.

Психолого-педагогические исследования в коррекционной педагогике показывают, что в настоящее время наблюдается  устойчивая тенденция к увеличению числа детей со сложными нарушениями  речевого развития. При тяжелых нарушениях речи наблюдаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. В тоже время одним из важных показателей готовности детей к школьному обучению является уровень сформированности связной речи. Это обуславливает актуальность проблемы обучения пересказу детей с ТНР младшего школьного возраста для построения наиболее эффективной коррекционной работы в период обучения грамоте.

Цель исследования: выявить роль обучения пересказу в развитии связной речи первоклассников с ТНР.

Объект исследования: развитие связной речи младших школьников с ТНР.

Предмет исследования: обучение пересказу учащихся 1 класса с тяжелыми нарушениями речи как средство развития связной речи.

Гипотеза: обучение пересказу учащихся первого класса с ТНР будет способствовать успешному развитию связной речи детей с ТНР, если учитель будет:

• подбирать речевой материал соответствующий уровню развития детей;
• создавать условия для активизации словаря учащихся;
• учить детей понимать смысл прочитанного текста и логично, без пропусков передавать его в собственных высказываниях.

Задачи:

1. Проанализировать психологическую, педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.
2. Выявить особенности речевого развития учащихся начальной школы с ТНР.
3. Рассмотреть роль пересказа в развитии связной речи учащихся первого класса с ТНР.
4. Разработать методические рекомендации по обучению пересказу детей первого класса с ТНР.

Методологическая  основа исследования: представления о закономерностях речевого развития детей, выдвинутые в трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, А.М.Шахнаровича.

Методы:

1. Теоретические: анализ педагогической, психологической, логопедической и методической литературы.
2. Эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент (констатирующий этап), педагогическая диагностика речевого развития учащихся с использование методики Фотековой Т.А.
3. Интерпретационные: анализ полученных результатов

Теоретическая значимость работы заключается в уточнении роли обучения пересказу для развития связной речи у детей с ТНР в первом классе.

Практическая  значимость заключается в том, что предложенные в работе методические рекомендации могут быть использованы учителями начальных классов для обучения пересказу детей первого класса с ТНР.

База исследования МБОУ СОШ № 18 г. Абакана, 1 класс.

Структура работы включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.

Глава I. Научные основы речевого развития младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

1.1. Проблема речевого развития у учащихся младших классов в научных исследованиях

Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук — психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.

Первоначально необходимо остановиться на толковании понятия «связная речь», т.к. правильное понимание ее психологической  природы во многом определяет как  методы выявления степени ее несформированности у детей с нарушениями речи, так и методику ее формирования.

В психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения.

В отличие от диалога монолог  как длительная форма воздействия  на слушателя впервые был выделен  Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, «настроенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительного обдумывания».[32]

Все последующие исследователи  связной монологической речи, обращаясь  к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках монолога.

Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов.[29]

С.Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных  плана: мыслительный и речевой, что  позволяет подойти к анализу  связной речи как особого вида речемыслительной деятельности.[46]

Анализируя процесс становления  связной речи, С.Л. Рубинштейн особо  подчеркивает тот факт, что «развитие  словаря и овладение грамматическими  формами включаются в нее в  качестве частных моментов» и  никоим образом не определяют ее психологической сущности.[46]

Намеченная в работах  С.Л. Рубинштейна идея о наличии  в контекстной монологической речи мыслительного (содержательного) и  речевого (структурного) плана получила свое последующее развитие в трудах Н.И. Жинкина, положившего начало системному психолого-лингвистическому, многоаспектному изучению связной речи.[46]

Н.И. Жинкин разработал оригинальную методику исследования связной речи, основанную на анализе текста как готового продукта сложной речемыслительной деятельности, представляющего собой «такое сочетание предложений, которое составляет смысловую структуру». Этот метод, по мнению автора, дает возможность проникнуть в «интимные» механизмы создания цельного и связного сообщения. Выявляя особенности построения текстов сочинений учащихся III—VII классов, автор приходит к представлению о том, что текст, вбирая в себя, с одной стороны, мысли, способы их соединения, виды связей между ними, а с другой — технику, средства соединения мысли, является многоуровневым, иерархически организованным речевым целым.[29]

Исключительно плодотворной для развития теории связной речи явилась мысль Н.И. Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говорящего. С этой точки зрения для логопедов особый интерес представляет выделение двух пластов в содержательной стороне рассказа — системы предметных (денотатных) обозначений, т.е. осознание того, о чем будет идти речь, и системы предикатов, т.е. осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности.

И та и другая системы  представляют собой определенную иерархию, поскольку в рассказе важно не только выделить указанные элементы, но и соединить их в речевое  сообщение.

Для разработки специальной  методики, ориентированной на коррекцию  недостатков речевого развития, весьма важным является утверждение Н.И. Жинкина о том, что формирование смысловых связей и отношений, составляющих содержательную структуру речевого сообщения, протекает во внутренней речи и обеспечивается не словами и фразами, а единицами универсального предметно-схемного или предметно-изобразительного кода.[20]

Таким образом, первоначально  содержание связного речевого сообщения  предстает во внутренней речи в виде системы чувственных образов, которые  в дальнейшем оформляются языковыми  знаками.

Помимо этого, принципиально  важным является положение о том, что систему предметно-смысловых  отношений можно подставить в  виде наглядного графического плана, который  будет отражать правила построения целого рассказа, а сам процесс  выстраивания графического плана можно  рассматривать как модель превращения  определенного замысла в линейную последовательность предложений.

Г.Я. Салганик, развивая идеи Л.С. Выготского о правилах движения смыслов, дающих не их сумму, а новые смыслы, выделяет два, по сути дела, универсальных закона движения мысли в тексте: «через субъект» и «через предикат». Сформулированные автором правила объединения смысловых отрезков явились базовыми для типологии текстов и их подразделения на тексты цепной и параллельной организации.[34]

В текстах цепной организации  мысль каждого последующего предложения  вытекает из мысли предыдущего предложения. Смысловая связь в таком тексте обеспечивается тем, что в двух соседних предложениях говорится об одном и том же предмете, а развитие мысли осуществляется или за счет появления новых предметов речи, или за счет предикатов, т.е. того нового, что сообщается о новом предмете. Таким образом, разрозненные предложения превращаются в единое цельное сообщение.

В текстах параллельной структуры  все предложения объединяются их смысловой направленностью на описание одного предмета сообщения. Такой предмет  характеризуется с разных сторон.

Важным моментом для анализа  речевой продукции детей с  нарушенной речевой деятельностью  является мысль о том, что отмеченные признаки связности не задаются коммуникативным  намерением говорящего, а создаются «в ходе порождения текста».

Характеризуя монологическую речь как речь развернутую, произвольную и организованную, понятие произвольности относят к речевому поведению говорящего, который должен содержание, лежащее вне ситуации говорения, сделать предметом последовательных высказываний (предложений).

Существование функционально  единого механизма для говорения  и слушания является решающим условием формирования связной речи, несмотря на то, что в процессе своего онтогенетического  развития механизм восприятия (аудирования) формируется с опережением, что необходимо учитывать при поэтапной организации обучения речемыслительной деятельности.

Т.А. Ладыженская выделила семь умений, необходимых для развития связной речи, четыре из которых - умение определять объем содержания и границы темы, умение подчинять речевое сообщение основной мысли, умение собирать материал и умение систематизировать собранный материал — подготавливает содержательную сторону высказывания; два других — умение строить сочинения разных видов и умение точно, правильно и, по возможности, ярко выражать свою мысль — направлены на обучение оформлению найденного содержания; последнее умение — это умение осуществлять контроль за собственной речью.[18]

В дополнение к перечисленным  умениям Н.А. Пленкин указывает на необходимость развития еще одного умения: самостоятельно находить и формулировать тему.[19]

Таким образом, проведенный анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что связную речь на современном этапе развития науки рассматривают как вид речемыслительной деятельности, результатом которой является текстовое сообщение.

Как продукт речемыслительной деятельности текстовое сообщение  выступает в единстве двух планов — внутреннего, предметно-смыслового, и внешнего, формально-языкового.

Внутренний план, отражая  содержание, заданное интеллектом, представляет собой совокупность программ разных уровней: это и программа целого текстового сообщения, и программы  каждого отдельно взятого предложения. Нарушение цельности внутреннего  плана приводит к разрывам мысли  и непониманию такого сообщения  партнером по коммуникации.

Внешний план монологического  высказывания представляет собой линейную последовательность предложений, организованных по правилам языка в группу. Этот план характеризуется признаком  связности, проявляющейся в зависимости  коммуникативно слабых предложений  от коммуникативно сильных.

Таким образом, можно сказать, что проблема речевого развития у  учащихся младших классов освещена достаточно подробно, и позволяет нам узнать механизмы и этапы развития речи.

1.2. Характеристика связной речи младших школьников в норме

Вопросы развития связной  речи изучались в разных аспектах Ушинским К. Д., Тихеевой Е. И., Коротковой Э. П., Бородич А. М., Усовой А. П., Соловьевой О.И. и другими. «Связная речь, - подчеркивал Сохин Ф.А., - это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях… Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя».[35] По тому, как дети строят свои высказывания можно судить об уровне их речевого развития.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это  связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его  умение осмыслить воспринимаемое и  выразить его в правильной, четкой, логичной речи.

Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает  уверенность в своих силах.

Связная речь должна рассматриваться  в единстве содержания и формы. Умаление смысловой стороны приводит к  тому, что внешняя, формальная сторона (грамматически правильное употребление слов, согласование их в предложении  и т.п.) опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону. Это проявляется  в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, в неправильном употреблении слов, неумении объяснить смысл отдельных  слов.

Однако нельзя недооценивать  и развитие формальной стороны речи. Расширение и обогащение знаний, представлений  ребенка должно быть связано с  развитием умения правильно выразить их в речи.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму  речевой деятельности. Она носит  характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция  связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе.

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи.

У детей без речевой  патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием  мышления, связано с развитием  деятельности и общения.[3]

На первом году жизни, в  процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей.

К началу второго года жизни  появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить  обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения.

На третьем году жизни  быстрыми темпами развивается понимание  речи, собственная активная речь, резко  возрастает словарный запас, усложняется  структура предложений. Дети пользуются диалогической формой речи. [29]

Более сложное и разнообразное  общение ребенка со взрослыми и сверстниками создает благоприятные условия для развития речи: обогащается и ее смысловое содержание, расширяется словарь, главным образом за счет существительных и прилагательных. Кроме величины и цвета, дети могут выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок много действует, поэтому его речь обогащается глаголами, появляются местоимения, наречия, предлоги. Малыш правильно строит простые предложения, используя разные слова и различный их порядок. Появляются первые придаточные предложения времени (когда...), причины (потому что...).

Для детей трех лет доступна простая форма диалогической  речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще  ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Малыши допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие является основой формирования монологической речи.

В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной  речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять  в речи прилагательные для обозначения  признака предмета, наречия – для  обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения.

В диалогической речи дошкольники  этого возраста употребляют преимущественно  короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывания товарища.

Структура речи также еще  несовершенна. При употреблении сложноподчиненных  предложений опускается главная  часть (обычно они начинаются с союзов потому что, что, когда).

Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению  небольших рассказов по картинке, по игрушке. Однако их рассказы в большинстве своем копируют образец взрослого, они еще не могут отличить существенное от второстепенного, главное от деталей. Ситуативность речи остается преобладающей, хотя идет развитие и контекстной речи, т.е. речи, которая понятна сама по себе.[22]

У детей старшего дошкольного  возраста развитие связной речи достигает  довольно высокого уровня.

Развитие детских представлений  и формирование общих понятий  является основой совершенствования  мыслительной деятельности – умения обобщать, делать выводы, высказывать  суждения и умозаключения. В диалогической  речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом  в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать  вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.

Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме  детской речи. Проявляется умение вычленять наиболее существенное в  предмете или явлении. Старшие дошкольники  более активно участвуют в  беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарища.

Появляющееся умение устанавливать  некоторые связи, зависимости и  закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое отражение  в монологической речи детей. Развивается  умение отобрать нужные знания и найти  более или менее целесообразную форму их выражения в связном  повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.

Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно в старшей группе еще нуждаются  в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым  предметам или явлениям еще недостаточно развито.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного  практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей  функции речи. Она приобретает  форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.[35]

Итак, к моменту поступления  в школу связная речь у детей  с нормальным речевым развитием  развита достаточно хорошо. Они могут самостоятельно составлять различные рассказы, вычленять главное, составлять сложные предложения, правильно использовать грамматические конструкции.

1.3. Особенности развития связной речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи

Дети с тяжелыми нарушениями  речи – это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики.

У детей с тяжелой речевой  патологией отмечается недоразвитие всей познавательной деятельности (восприятие, память, мышление, речь), особенно на уровне  произвольности и осознанности. Интеллектуальное отставание имеет у детей вторичный характер, поскольку оно образуется вледствие недоразвития речи, всех ее компонентов. Внимание детей с речевыми нарушениями характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения,  и распределения. У этой категории детей наблюдается  сужение объема внимания, быстрое забывание материала, особенно вербального (речевого), снижение активной направленности  в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста. Многим из них присущи недоразвитие  мыслительных операций, снижение способности  к абстрагированию, обобщению. Детям с речевой патологией легче выполнять  задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде. Дети с речевыми нарушениями быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность. Они долго не включаются  в выполнение задания.

Понимание детьми связной  речи взрослых, осознание слышимого  звукового потока предшествует усвоению отдельных предложений, словосочетаний, слов, морфем, т.е. предшествует способности  вычленять их из потока речи. Овладение  связной речью невозможно без  развития способности вычленять  ее компоненты – предложения, слова  и т.д.

Известно, что для осуществления  речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс  реализуется с помощью фраз. При  нарушении речевого развития трудности  построения фраз и оперирование ими  в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются  в аграмматизме речи (сужение набора употребляемых конструкций, их дефекты, нарушение грамматической формы слова), что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования.

Обычно вызывают затруднения  следующие особенности словообразования и грамматических форм:

1. Сочетание языковых  знаков имеет новый смысл, отличный  от смысла каждого из использованных  в этом сочетании языковых  знаков. При образовании слов  из морфем, словосочетаний из  слов, предложений из словосочетаний  происходит интеграция (слияние  в единое целое) смыслов и  сходных элементов. Например, корневая морфема -свет- превращается в новое слово, если добавить к ней другие морфемы: формообразующие суффиксы -и-ть (светить), суффикс -л- и окончание - ый (светлый), суффиксы -л-о (светло) и др. Сочетание указанных морфем создает четыре разных знака с предельно обобщенными лексическими значениями: предмет (свет), действие (светить), признак предмета (светлый), признак действия (светло).

Таким образом, понимание  многозначности слова развивается  у детей только при работе со связным  текстом. Понимание многозначности приводит к пониманию переносного  значения слова, естественно, тоже в  словосочетаниях.

2. Определенной трудностью  для детей при усвоении родного  языка является вариативность  знаков, т.е. та особенность языка,  по которой для обозначения  одного и того же внеязыкового  явления (одного обозначаемого)  часто используются разные материальные  языковые средства (разные обозначающие).

Исследования В.К.Воробьевой, С.Н.Шаховской и др. позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.[19]