Организация внешкольного воспитания и обучения

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УЧРЕЖДЕНИЕ  ОБРАЗОВАНИЯ

«МИНСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ВЫСШИЙ РАДИОТЕХНИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ» 
 

Кафедра гуманитарных

и психолого-педагогических дисциплин 
 
 
 
 
 
 
 
 

Организация внешкольного воспитания и обучения 

Курсовая  работа

По курсу  «Педагогика» 
 
 
 
 
 
 
 
 

Исполнитель

М.Л. Драгун, студент 3 курса

Группы 6181 

Научный руководитель

Каменкова Е.Е. 
 
 
 
 
 
 

    Минск 2010

    Оглавление 

    Введение……………………..……………………………………………...4

1. Теоретические аспекты проблемы………………………………………7
1. Современные проблемы воспитания подрастающего поколения…...7
2. Психолого-педагогические особенности воспитания учащихся 9-11 классов……………………………….….……………………………..10
3. Общее понятие о внешкольной деятельности..……………………..15
2. Практика организации внешкольной деятельности……..…………20
1. Молодежные организации…………………………….……………..20
2. Кружки, секции, клубы….……………………………………………23
3. Обучающие центры, школы, курсы…………..……………………..24

Заключение………………………………………………………………..28

    Список  использованных источников……………………………………..29 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Введение 

     Внешкольное образование и воспитание имеет большое общеобразовательное, воспитательное и развивающее значение. Эта работа не только углубляет и расширяет знания, умения и навыки, но и способствует также расширению культурологического кругозора школьников, развитию их творческой активности, эстетического вкуса и, как следствие, повышает мотивацию к изучению языка и культуры другой страны.

     При организации и проведении внеклассного мероприятия от учителя требуется  тонкое и умелое наблюдение и изучение интересов учащихся, учет их возрастных и психологических особенностей, их интересов.

     Выбор темы внеклассного мероприятия для того или иного уровня обучения определяется, с одной стороны, объемом материала, с другой стороны, уровнем общеобразовательной подготовки учащихся, возможностью реализации некоторых межпредметных связей. Необходимо максимально использовать знания и умения учащихся, приобретенные ими в процессе учебы и участии во внеклассной работе.

     Внешкольные мероприятия имеют огромное значение для усвоения школьниками учебного материала и овладения дополнительными  знаниями в различных сферах техники, искусства, литературы, иностранных  языков и др. с использованием доступных  и интересных методов.

     Социальное  воспитание детей является одним  из важных факторов стабилизации общества. Социальное воспитание должно достигать  двух целей: успешности социализации подрастающих поколений в современных условиях и саморазвития человека как субъекта деятельности и как личности.

     Школы зачастую не могут выбрать необходимую  направленность внеклассной и общешкольной работы. Это приводит к потере времени, интереса учеников и ухудшению отношений  учеников и учителей.

     Внеклассная работа формирует и развивает  личность ребенка. Управлять воспитательным процессом - значит не только развивать  и совершенствовать заложенное в  человеке природой, корректировать намечающиеся нежелательные социальные отклонения в его поведении и сознании, но информировать у него потребность  в постоянном саморазвитии, самореализации физических и духовных сил, так как  каждый человек воспитывает себя прежде всего сам, здесь добытое лично - добыто на всю жизнь.

     Воспитание - целенаправленный процесс формирования гармонично развитой личности. Воспитание обеспечивает вхождение подрастающего  поколения в жизнь общества, становление  их активными субъектами. 
 
 

     Современные проблемы воспитания подрастающего  поколения 

Сегодня проблемы воспитания молодёжи волнуют всех и  носят глобальный характер: социальная апатия, бездуховность, криминализация молодёжной среды, деспотическое влияние массовой культуры, широкое распространение алкоголизма и наркомании. В нашей стране эти проблемы усугубляются кризисным состоянием общества.

В основе воспитания лежит процесс ориентации на нравственные ценности. В условиях резкого социального  расслоения, небывалой разнородности  нашего общества нынче преобладают  сословные ценности, связанные с  выживанием, с личным успехом и  благополучием. Социально значимые ценности отошли на дальний план, усилились  эгоистические тенденции.

Основным институтом общественного воспитания является система образования, её учреждения и структуры. В них произошла  разбалансировка двух основных функций: обучения и воспитания. Первая, бурно  развиваясь, пошла круто вверх, вторая пришла в упадок. Прошлая система  воспитания была разрушена. Робкие попытки  реанимировать её в новых условиях успеха пока не имеют.

Многие острейшие  проблемы воспитания из чисто педагогических становятся всё в большей степени  социо- культурными, а значит, требуют объединения надведомственных усилий.

Владимир Караковский

директор школы N 825 г. Москвы, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор 
 

     Педагогическая  наука разработала для организации процесса воспитания ряд концепций. Следует констатировать, что в них скорее больше общего, чем особенного, прежде всего – в исходных позициях. Все авторы концепций признают приоритет личности ребенка, его право на самостоятельное выстраивание траектории жизненного пути; необходимость построения гуманных отношений педагогов и детей; процесса воспитания с учетом общечеловеческих ценностей; приоритет творчества педагога-воспитателя. Основные различия прослеживаются при ответе на два принципиальных вопроса: какая личность школьника должна стать результатом воспитания и с помощью каких методов, «механизмов» и средств можно достичь желаемых результатов?

     Для современного состояния теории воспитания в содержательном плане присущи выдвижение на первый план социальных аспектов проблем воспитания; обращение к человеку, а не только к его социальной проекции – личности; акцент на развитие «самости» личности ребенка и в связи с этим рассмотрение результата воспитания как развития его способности и формирования готовности к саморазвитию, самостроительству на определенном возрастном этапе, на адаптацию ребенка в обществе как цель и результат воспитания; разработка различных гуманитарных подходов; обращение к ценностям как к содержанию цели воспитания; рассмотрение культуры в качестве содержания воспитания; попытки оценивания результатов воспитания личности не через набор определенных качеств, а, например, через эффекты, динамику личностного роста; идея педагогической поддержки, индивидуального сопровождения ребенка и помощи ему; усиление воспитательных функций как традиционных, так и нетрадиционных субъектов воспитания.

     Следует также отметить проявившуюся в последнее  время тенденцию жесткого программирования воспитания, введения его стандартов. На наш взгляд, речь должна идти о вариативности программ воспитания и о стандартах условий, в которых протекает процесс воспитания.

     Сегодня можно отметить резкую дифференциацию школ по разным параметрам, в том  числе и по решению проблем воспитания. Для школ, в которых эффективно удается решать воспитательные проблемы, характерны следующие тенденции: развитие «самости» детей различного возраста; поиск форм адаптации школьников к современной жизни общества в процессе их обучения решению возникающих в социуме проблем; создание и развитие гуманистических воспитательных систем; создание воспитательного пространства при активной (нередко главенствующей) роли в этом процессе педагогических коллективов образовательных учреждений различных типов; культура (мировая, национальная) как содержание воспитания; интеграция общего и дополнительного образования; использование новых информационных технологий в решении воспитательных проблем; формирование здорового образа жизни и культуры здоровья учащихся; создание общностей детей, детей и взрослых различного масштаба и характера; создание детских, юношеских, родительских и других общественных организаций, объединений; изменение профессионального мышления педагога и содержания его деятельности.

     Обнаруженные  тенденции для массовой практики воспитания в школе не всегда можно  оценить однозначно – только как позитивные или как негативные. Для нее характерны использование коллектив-

     ной творческой деятельности; стремление к формотворчеству; преобладание количественных оценок в определении эффективности воспитания, что нередко инициируется органами управления образованием; выбор содержания, форм, методов и средств воспитания, не адекватных новым условиям взросления подрастающего человека; противоречие между заявленной целью воспитания личностное развитие ребенка), методами и средствами ее реализации; отсутствие соотнесения между

     целью, задачами и результатами воспитания; слабая педагогическая рефлексия протекания процесса воспитания; проникновение психотерапевтических, религиозных практик; возрастание роли детских и молодежных общественных движений, организаций, объединений; приверженность различным системам ценностей в среде школьников и в среде педагогов.

     Достижения современной теории воспитания могут стать основой изменений в педагогической практике, если в нее будут внесены определенные изменения и коррективы. Многоплановость и сложность проблем, стоящих перед исследователями(34) в области теории воспитания, приводит к необходимости выделения приоритетов, к которым можно отнести исследования, посвященные методологическим проблемам воспитания, многостороннему рассмотрению личности как объекта, субъекта, цели и результата воспитания, «механизмам» ее воспитания, педагогу как воспитателю, в том числе вопросам его подготовки, повышения квалификации и переподготовки.

     Центр теории воспитания ИТОиП РАО в рамках исследований по выделенным направлениям получил ряд результатов. Рассмотрены в педагогическом контексте такие гуманитарные подходы, как синергетический средовой, амбивалентный, акмеологический, событийный, позиционный, герменевтический.

     Статус воспитания как социально ценной духовно-практической деятельности задает необходимость общественной оценки целей и результатов этой деятельности, что, в свою очередь, требует введения в педагогику понятия, определяющего позитивную направленность личности. Таким понятием может стать «личностный рост», который отражает развитие прогрессивное, позитивное, значимое как для самого человека, так и для всего общества. Личностный рост целесообразно рассматривать как развитие гуманистических ценностных отношений личности к миру, людям, самому себе (Д. В. Григорьев, И. В. Кулешова, П. В. Степанов). Таким образом, идеологией современного воспитания, адекватного окружающей ребенка культуре и способствующего личностному росту ребенка, должен выступать гуманизм.

     В современных условиях недостаточно говорить о необходимости центрации воспитательного процесса на личности ребенка; без реальных «механизмов» воспитания успехов добиться невозможно. Педагогические исследования и практика последних лет показали, что такими эффективными «механизмами» являются «воспитательная система» и «воспитательное пространство». Воспитательная система является открытой, неравновесной и самоорганизующейся. По своей структуре она гетерогенна, ее характер определяется не столько компонентами, которые инвариантны,

     сколько характером взаимосвязей между ними. Исследованы различные вопросы теории воспитательных систем, в т.ч. история развития воспитательных систем, авторские гуманистические воспитательные системы, различные типы воспитательных систем, описание этапов развития воспитательной системы, педагог и класс в воспитательной системе, управление развитием воспитательной системы, характеристика ее субъектов.

     Очевидно, что одна школа не может и не должна решать проблемы воспитания. Она – лишь звено, хотя и самое важное, среди учреждений общеобразовательных и дополнительного образования, социально-

     культурных  объектов, общественных объединений и движений. Не могут остаться в стороне от решения проблем воспитания и органы государственного управления различных уровней, если они действительно хотят позитивных изменений в российском обществе. Именно эти соображения и привели к необходимости рассмотрения в теоретическом и практическом планах воспитательного пространства как результата усилий различных кругов общества и, естественно, в первую очередь, педагогического.

     Воспитательное  пространство и его структура есть результат процессов дифференциации и интеграции. Путь к единению, к интеграции различных частей в целое не является равномерным, постоянным и однонаправленным. Воспитательное пространство может реализовываться на уровнях образовательного учреждения, муниципальном, городском или районном, региональном, что позволяет говорить о различных вариантах его функционирования.

     Полноценность развития школьника в воспитательном пространстве есть следствие его субъектности в нем. Воспитательное пространство содержит ряд возможностей для развития субъектности ребенка: свободы выбора деятельности (содержания и форм) и, что особенно важно, такой деятельности, которая позволила бы достичь наибольшего успеха, наивысшего самовыражения; выбора различных коллективов, общностей и их интенсивной смены; построения диалоговых отношений с людьми различных возрастов и социальных групп; более интенсивного проживания различных ролей; освоения различных(35) подпространств – культурного, природного, информационного и т.д.

     Педагогу  принадлежит приоритетная роль в создании воспитательного пространства. В то же время реализация этой роли невозможна без взаимодействия с другими участниками (не педагогами) этого процесса. Их взаимодействие должно зависеть от реальной сегодняшней ситуации и поэтому быть гибким. Сложный характер и масштаб воспитательной деятельности не могут быть

     удержаны только в пределах функциональной роли педагога как классного руководителя, организатора воспитательной работы, социального педагога. Необходимо становление и развитие профессиональной позиции каждого педагога как воспитателя. Гуманистическая личностно-профессиональная позиция педагога формируется постепенно и берет начало в безусловном и безоценочном принятии им ребенка, уважении к нему, источником которого являются глубинные ценностные установки. Деятельностная позиция педагога как воспитателя в условиях воспитательной системы школы может быть охарактеризована как полисубъектная.

     Подготовка и переподготовка педагогов как воспитателей требует перестройки и должна строиться на следующих принципах:

     · направленнности не столько на оснащение педагогов новыми знаниями и технологиями, сколько на «выращивание» их личностно-профессиональной позиции как воспитателей, на формирование отношения к себе как к участнику диалога с коллегами, как носителя знания и незнания в профессиональной сфере;

     · взаимодействия с различными профессиональными сообществами;

     · включения педагога в различные виды социальной практики;

     · включения педагогов в реальную инновационную практику образовательных учреждений;

     · вариативности, определяемой различиями в особенностях профессиональной деятельности педагогов;

     · необходимости формирования индивидуальной траектории профессионального совершенствования;

     · осуществления в рамках самоопределяющейся профессиональной общности. 
 

     1.2 Психолого-педагогические  особенности воспитания учащихся 9-11 классов.

Старший школьник (период ранней юности) стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Это создает совершенно новую социальную ситуацию развития. Перед ним возникает необходимость самоопределения, выбора своего жизненного пути как задача первостепенной жизненной важности. Выбор профессии становится психологическим центром ситуации развития старших школьников, создавая у них своеобразную внутреннюю позицию. Новая социальная позиция старшеклассника изменяет для него и значимость учения, его задач, целей, содержания. Старшие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего. По данным 70-х гг. выяснилось, например, что среди учеников I—III классов вообще нет таких, у которых бы отношение к различным сторонам школьной жизни и учению определялось мотивами будущего, в IV—V классах оказалось 5% таких учащихся, в VI—VII - 20%, а в IX—X классах 58% смотрят на  школу с   позиции  своего  будущего. 
В 80-е гг. старшеклассники при выборе будущей профессии ориентировались на престижность профессии (т.е. на ее социальную ценность), на качества личности, присущие представителям этой профессии, и, наконец, на принципы, нормы отношений, характерные для данного   профессионального  круга. 
В 90-е гг. одним из наиболее важных факторов для старшеклассников становится материальный — возможность в будущем много зарабатывать. То, насколько престижной окажется предпочитаемая профессия или вуз, будет зависеть от уровня притязаний выпускника школы. Психологами, педагогами, родителями замечена следующая тенденция, проявляющаяся на протяжении старших классов: «чем ближе школьный выпуск, тем чаще пересмотры своих жизненных планов, ниже уровень притязаний. Это может быть следствием разумного отказа от беспочвенных надежд, но может быть и проявлением малодушия, страха перед решительным   шагом». 
В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. Если у подростка учебные интересы определяют выбор профессии, то у старших школьников наблюдается обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, они начинают интересоваться теми предметами, которые им нужны в связи с выбранной профессией. Выбор профессии способствует изменению отношения к учебной деятельности. Все это создает благоприятные   условия   для   ознакомления   учащихся   с   психологичес- 

§ 1. Социальная ситуация развития

177 

кой характеристикой  профессии, т.е. теми требованиями, которые  предъявляются к вниманию, наблюдательности, мышлению, воле, характеру и другим психологическим особенностям человека в той или другой  профессии. 
Старшеклассники начинают рассматривать учебу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности. Наибольший интерес проявляют к тем предметам, которые будут важны в выбранной профессии. Значимым становится фактор успеваемости по этим предметам (если старшеклассники решили  продолжить образование  после школы). 
Подчеркнем, что центральным новообразованием периода ранней юности становится самоопределение — профессиональное и личностное. Старшеклассник решает, кем быть в своей будущей жизни. 
Заметим, что в психологии развития профессиональное самоопределение подразделяется на несколько этапов, продолжительность которых зависит от конкретных социальных условий и индивидуальных особенностей развития личности. «Первый этап — детская игра, в ходе которой ребенок принимает на себя разные профессиональные роли и «проигрывает» отдельные элементы связанного с ними поведения. Второй - подростковая фантазия, когда подросток видит себя в мечтах представителем той или иной привлекательной для него профессии. Третий этап, захватывающий весь подростковый и большую часть юношеского возраста, — предварительный выбор профессии... Четвертый — практическое принятие решения, т.е. собственно выбор профессии, включает в себя два главных компонента: 1) определение уровня квалификации будущего труда, объема и длительности подготовки к нему; 2)  выбор специальности»   [15,  с.   196,   197]. 
Социальные притязания школьника и выбор специальности зависят от объективных условий (социального положения, материального благосостояния семьи, уровня образования родителей, социальной престижности и т.п.). Большую роль играет профори-ентационная работа в школе [13, с. 97-107; 248-259]. Специалисты подчеркивают, что профессиональная ориентация детей (как сложная психологическая проблема) должна органически связываться с их жизненными перспективами и ценностными ориента-циями. Наиболее важно знакомить юношей и девушек с конкретными примерами удачного или неудачного выбора профессии, оказавшего существенное влияние на весь жизненный путь человека;  ознакомить с условиями труда;  учитывать,   что для  юношей 

178

Глава V. Психология подростка и старшего школьника 

более важен  размер оплаты, а для девушек —  благоприятные условия труда; учащиеся (независимо от уровня знаний) нуждаются  в специальной профориентационной информации и консультации (школьная программа этих знаний не обеспечивает, и подавляющее их большинство выбирает профессию стихийно). Квалифицированная профессиональная ориентация школьников может стать элементом свободного социального самоопределения личности в целом.

Если сравнивать с подростками, у старшеклассников интерес к учению выше. Это связано с тем, что складывается новая мотивационная структура учения. Ведущее место занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся действенными. Высокое место в мотивационной структуре занимают такие широкие социальные мотивы, как стремление стать полноценным членом общества, приносить пользу людям, Родине, убежденность в практической значимости науки для общества. Сохраняют свою силу и мотивы, лежащие в самой деятельности, интерес к содержанию и процессу учения. Наряду с интересом к фактам, что характерно и для подросткового возраста, у старшего школьника проявляется интерес к теоретическим проблемам, методам научного исследования, самостоятельной поисковой деятельности по решению сложных, в том числе в настоящее время и коммерческих, задач. Такая познавательная мотивация может распространяться на все предметы, на цикл каких-либо предметов или на отдельный предмет. Избирательность познавательных интересов старшеклассников очень часто связана с жизненными планами, профессиональными намерениями, которые, в свою очередь, способствуют формированию учебных интересов, изменяют отношение к учебной деятельности. Итак, для мотивационной сферы старшеклассника характерно сочетание и взаимопроникновение широких социальных и познавательных мотивов, заключенных в самом учебном процессе. В старшем школьном возрасте на первый план выдвигается произвольная мотивация, т.е. все чаще ученик руководствуется сознательно поставленной целью, своими намерениями. Старшеклассники лучше осознают свое отношение к учению, причины, побуждающие их учиться. В связи с высоким уровнем самокритичности они, анализируя условия, мешающие учиться, указывают на проявление у них таких отрицательных черт характера, как безволие, неусидчивость, неумение организовать свое время и самоконтроль, настроение. Отношение к школе в целом характеризуется большей сознательностью и одновременным «вырастанием» из школы. Учеба, приобретение знаний становятся прежде всего средством подготовки к будущей деятельности.  Но это  не  всегда так и далеко не  у всех. 

190

Глава V. Психология подростка и старшего школьника 

Внутренняя позиция  старшеклассника по отношению к  школе формируется из целой системы  отношений — к школе как  к учреждению, процессу обучения и  знаниям, учителям, одноклассникам. В  одной из подмосковных школ десятиклассники  на вопрос: «Какую пользу приносит тебе посещение школы?» — отвечали: «Никакой». («Никакой. В институт я готовлюсь самостоятельно»; «Школу я посещаю только потому, что так надо! Учиться стараюсь только потому, что мне пригодится...»; «Она мне дает во много раз меньше, чем я смог бы от нее получить»; «Наверное, какую-то пользу и приносит, но я ее не замечаю»; «Великую радость человеческого общения и отдых от родителей...»; «Никакую. Только встречи с учителем литературы меня радуют»; «Какую может приносить пользу сон на уроках?»; «Вижу друзей и подруг» и т.д.) [15, с. 120]. 
Качественное своеобразие познавательной деятельности подростков и старшеклассников заключается в следующем. Если подросток хочет знать, что собой представляет то или иное явление, то старшие школьники стремятся разобраться в разных точках зрения на этот вопрос и составить собственное мнение. Они всегда хотят установить истину. Им становится скучно, если нет интересных задач «для ума». Дать старшекласснику такие задачи — вот вопрос,   который должен   волновать учителя. 
Если подростка больше интересуют конкретные сведения, то старших школьников сам ход анализа, способы доказательства привлекают не меньше, чем конкретные сведения. Многим из них нравится, когда преподаватель заставляет их выбирать между различными точками зрения, требует обоснования тех или иных утверждений; они с готовностью, даже с радостью, вступают в спор и  упорно защищают свою  позицию. 
Вот что пишет старшеклассница Т.Н.: «Да, все-таки главное, что пришло ко мне с возрастом, — желание спорить. Но это не желчная, злобная сварливость, это иное, хорошее, если хотите знать, звонкое и жизнерадостное чувство - спорить. Ведь я познаю мир. Это какая-то дотошность, желание до всего докопаться самой. Мне хочется спорить не только с людьми, но и с книгами, с природой. Долой примирение, долой равнодушие! Спор лучше! Ну как не поспорить с учебником, утверждающим, что любовь у Павла Петровича Кирсанова «унизительна, лжива и бесплодна»? Неправда! Это настоящая любовь. Я спорила с учебником, спорила с учительницей, спорила с классом, и в конце концов все согласились со мной. Надо понимать и таких однолюбов, как П.П. Это  тоже   настоящее».

В дискуссиях старших  школьников с легкостью возникают  далекие сопоставления, смелые обобщения, рождаются оригинальные идеи. Возможно, это объясняется отсутствием  готовых штампов, новизной такого рода умственной работы. Наиболее часто  излюбленное содержание споров и  задушевных бесед старшеклассников — это этические, нравственные проблемы. Они не просто влюбляются или дружат, но и обязательно хотят знать, что такое  дружба,   что  такое  любовь 
 

     1.3 Общее понятие о внешкольной деятельности.

     В современных условиях развития общества внешкольные учреждения выполняют роль организаций и объединений, обеспечивающих всем желающим дополнительное внешкольное образование. Ведущим принципом организации работы внешкольных учреждений является добровольность объединения детей по интересам, что стимулирует их познавательную деятельность, развивает их активность в овладении культурным опытом общества. Идея комплексности и многопрофильности деятельности детей во внешкольных учреждениях позволяет проводить интенсивную социализацию личности, расширение возможностей овладения жизненным опытом. Ребёнок во внешкольном учреждении имеет возможность свободно выбрать занятие из различных видов общественно значимой деятельности, а также свободно переходить от одного вида деятельности к другому, общаться в нескольких коллективах. Участие взрослых в этом процессе ставит ребёнка в равноправное положение со старшими. Формирование гуманистического отношения к ребёнку осуществляется с помощью права личности на выдвижение целей своей деятельности, на участие в принятии решений, на участие в коллективном анализе и оценке её результатов. Демократизация взаимоотношений в учреждениях дополнительного образования позволяет сформировать из участников добровольных объединений не просто коллектив, а коллектив единомышленников, что стимулирует как коллективный, так и индивидуальный творческий поиск в деятельности. Во внешкольных учреждениях, в отличие от школы, нет жёстких требований к результатам деятельности в конце занятий. Каждый может продвигаться своим темпом: может освоить программу, рассчитанную на год за более длительный или, наоборот, сокращенный срок, получая по своему желанию консультации педагога, литературу и др.  Также во внешкольных учреждениях у учащихся нет прежней ученической репутации, оценка личности делается по деятельности без стереотипов оценки учебных школьных успехов, поэтому каждый воспитанник имеет возможность начать новый этап в своей жизни. Отсутствие боязни оказаться в числе отстающих создает психологически комфортные условия, раскрепощает подростков. Успехи детей сравниваются только с их предыдущими достижениями, а не с достижениями сверстников. Одобрение всех целесообразных способов деятельности ребёнка способствует его личностному росту, установлению отношений взаимоответственности в системе «педагог-ученик».