Особенности работы с трудными детьми

                                         Содержание

Введение……………………………………………………………………………

Глава 1 Психолого-педагогические проблемы школьных трудностей детей старшего дошкольного  возраста

          1.1. Научно-теоретические основы  возникновения школьных трудностей  ……………………………………………………………………………………...

           1.2 Основные факторы, влияющие  на возникновение школьных трудностей……………………………………………………………………….

           Выводы по 1 главе…………………………………………………………

Глава 2 Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении в контексте предупреждения возможных школьных трудностей

2.1.  Возрастные особенности детей  старшего дошкольного возраста  …………………………………………………………………………………

2.2. Психолого-педагогическое  предупреждение возможных школьных  трудностей……………………………………………………………………….

 Выводы  по 2 главе………………………………………………………………

Литература………………………………………………………………………

Глава 1 Психолого-педагогические проблемы возникновения школьных трудностей детей старшего дошкольного возраста.

1.1.Научно-теоретические основы возникновения школьных трудностей.   

      Под школьными трудностями понимается весь комплекс школьных проблем, которые возникают у ребенка в связи с началом систематического обучения и приводят к выраженному функциональному напряжению, отклонениям в состоянии здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и снижению успешности обучения.

  Следует   разделять   понятия «школьные трудности» и «неуспеваемость».   Трудности обучения многих детей не приводят к неуспеваемости, наоборот, высокая успеваемость, особенно на первом году обучения, достигается огромным напряжением и чрезвычайно высокой функциональной ценой, а нередко и ценой здоровья. Сложность и в том, что именно эти дети не привлекают особого внимания педагогов и родителей, а «функциональная цена» школьных успехов не сразу проявляется. Родители же считают, что поводом ухудшения здоровья могут быть самые разные причины, но не школьные нагрузки, не перенапряжение, не ежедневные микрострессы от неудач и недовольства взрослых.

      Неуспеваемость - это, как правило, уже результат фактического снижения   эффективности обучения и тех трудностей, которые вовремя не были выявлены, скомпенсированы, которые не корригировались вообще или работа по коррекции проводилась неправильно. Результатом невнимания к школьным трудностям является, как правило, нарушение состояния здоровья и особенно нервно-психической сферы.

      Освоение любой деятельности сопряжено с определенными трудностями, их преодоление - естественный процесс достижения целей, решение поставленных задач. В то же время известно, если трудности накапливаются, начинают восприниматься личностью как непреодолимые; они вызывают напряженность, негативные переживания, порождающие внутриличностные  противоречия, дестабилизируют деятельность вплоть до ее прекращения. В силу этого проблема влияния деятельности на личность, на ее внутренний мир и, наоборот, влияние личностных особенностей на деятельность является одной из актуальных проблем современной психологии [7, с. 96].

Учебная деятельность, в силу своей специфики, обладает объективной сложностью, т.к. учащийся постоянно осваивает то, чего он раньше не знал, чем не владел, сталкиваясь  при этом, естественно, с многочисленными  трудностями. Комплекс трудностей в учебной деятельности, приобретая устойчивость, дестабилизирует личность и ее внутренний мир, порождает внутриличностные противоречия между желаниями и возможностями, требованиями социума и собственными устремлениями.

Проблемой возможных  школьных трудностей занимались многие зарубежные и отечественные психологи и педагоги (Л.И. Божович,М.М.Безруких,Н.К.Авраменко,Л.А.Венгер,Л.С.Выготский,В.В.Давыдов,В.С.Мухина,А.Н.Леонтьев,И.В.Дубровина,Д.Б.Эльконин).Внутриличностные противоречия могут перерастать во внутриличностные конфликты, которые, в свою очередь, усугубляют положение, усиливают негативные переживания внешних трудностей.

 Согласно  Л.С. Выготскому, с началом обучения  мышление выдвигается в центр  психического развития ребенка  и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. Мышление ребенка находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально логические рассуждения детям еще не доступны. Так же с развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии. Эти новообразования формируются у младших школьников в процессе учебной деятельности [24, с. 340].

По убеждению  М.М. Безруких,  школьные трудности  создают сами взрослые, работающие с детьми. По причине незнания и  непонимания закономерностей развития психических и физиологических  процессов организма детей разных возрастных периодов они не только не умеют вовремя заметить школьные проблемы, но и не знают, как помочь их преодолеть. И у педагогов, и у родителей часто наблюдается низкая компетентность в вопросах функционального развития и здоровья детей.  

М.М. Безруких предостерегает: «проблема школьных трудностей поднимается во всем мире. Это серьезнейшая проблема именно потому, что она и социальная, и психологическая, и медицинская, и педагогическая. Необходимо понимать, что если ребенок 6–7 лет имеет плохую произвольную регуляцию деятельности, то это естественно, с этим нельзя бороться, это нужно только учитывать. Незнание и непонимание физиологических или психофизиологических основ формирования базовых учебных навыков не позволяет понять механизмы возникновения школьных проблем».

М. М. Безруких разработаны «комплекты диагностических материалов по оценке и учету индивидуальных особенностей развития детей 5-7 лет», позволяющие выявить сильные и слабые стороны развития ребенка и определить формы и методы работы с детьми в системе предшкольного образования [9, с. 14-15].

Н.К. Авраменко  определяет готовность ребенка к  школьному обучению и уровень  развития его речи — умение связно, последовательно описывать предметы, картины, события; передавать ход мысли, объяснять то или иное явление, правило. Большое значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени. Формирование качеств, необходимых будущему школьнику, помогает система педагогических воздействий, основанных на правильной ориентации детской деятельности и педагогического процесса в целом [1, с. 48].

В работах Л. А. Венгера по исследованию причин возможных  школьных трудностей ребенка дан  анализ ситуации «хронической неуспешности». Разрешение этой проблемы предлагается через обращение к индивидуальным особенностям ребенка, выявление такой «области деятельности, где ребенок сможет себя проявить». Индивидуальность ребенка может также потребовать искусственного создания «успешного» вида деятельности. Л.А. Венгер отмечал, что формирование психических качеств, необходимых школьнику, следует осуществлять не вопреки тем качествам, которые характерны для дошкольника, а на их основе. Прежде всего, это касается соотношения между дошкольными и школьными видами деятельности [20, с. 189].

По словам В.В. Давыдова, первый тип трудностей, испытываемых первоклассниками, связан с особенностями нового школьного режима (вовремя просыпаться, не пропускать занятия, сидеть спокойно на уроках, выполнять домашние задания и т.д.). Необходимо, чтобы учитель и родители постоянно и четко предъявляли новые требования к жизни ребенка, контролировали их выполнение [26, с. 3].

Ю.К. Бабанский  разработал систему мер по предупреждению школьных трудностей, в основе которой  лежат организация диагностики  «реальных возможностей школьников», установление доминирующих причин этого явления и оптимальное использование имеющихся средств педагогического воздействия [5, с. 23].

В.С. Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это желание и осознание  необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности [40, с. 315].

А.Н. Леонтьев считает  непосредственно движущей силой  развития ребенка его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции». В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах. Поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. К умственной области автор относит способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и так далее. Под эмоциональной зрелостью он понимает эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка. Социальная зрелость связывается  с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения [37, с. 7].

Л.И. Божович  указывает, что готовность к обучению в школе складывается из определенного  уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей  познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л.И. Божович назвала «внутренней позицией школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе. В своих исследованиях она указывает, что новая социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции» [13, с. 15].

И.В. Дубровина  рассматривает особенности школьников, отличающихся несформированностью  правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся, по мнению этого психолога, можно сказать, что они не умеют  по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворений наизусть - даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами. Не все они будут правильными, одинаково эффективными. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы [29, с. 289].

Д.Б. Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному  обучению предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым. Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.

Анализируя  эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

- умение детей  сознательно подчинять свои действия  правилам, обобщенно определяющим  способ действия;

• умение ориентироваться на заданную систему требований;
• умение внимательно слушать говорящего  и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
• умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу;

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической  готовности к школе, на них опирается  обучение в первом классе [42, с. 45].

Введение федеральных  государственных требований позволяет  предупредить многие трудности у детей старшего дошкольного возраста в обучении в школе.

 Специфика дошкольного  возраста такова, что достижения  детей дошкольного возраста определяется не суммой конкретных знаний, умений и навыков, а совокупностью личностных качеств, в том числе обеспечивающих психологическую готовность ребенка к школе. Необходимо отметить, что наиболее значимое отличие дошкольного образования от общего образования заключается в том, что в детском саду отсутствует жесткая предметность. Развитие ребенка осуществляется в игре, а не в учебной деятельности. Стандарт дошкольного образования отличается от стандарта начального образования еще и тем, что к дошкольному образованию не предъявляются жесткие требования к результатам освоения программы.

Основная общеобразовательная  программа помогает ребенку овладеть базисным уровнем дошкольного образования. Она призвана обеспечить дошкольнику  тот уровень развития, который позволит ему быть успешным в дальнейшем обучении, т.е. в школе и должна выполняться каждым дошкольным учреждением.

Содержание основной программы включает совокупность образовательных  областей, которые обеспечат разностороннее развитие детей с учетом их возраста по основным направлениям – физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому.

 Если говорить о  принципиально новом в содержании  дошкольного образования, то это  обязательность его соответствия  заявленным в федеральных государственных требованиях принципам:                                                                                      

- принцип развивающего  образования, целью которого является  развитие ребенка;

- принцип необходимости  и достаточности (соответствие критериям полноты, необходимости и достаточности (позволять решать поставленные цели и задачи только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаться к разумному "минимуму")

- принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей;

        Программа строится с учетом  интеграции образовательных областей  в соответствии с возрастом  детей. Все образовательные области  связаны друг с другом: читая, ребенок познает; познавая, рассказывает о том, что узнал; взаимодействует со сверстниками и взрослыми в процессе исследований и обсуждений. Так взаимопроникновение и взаимосвязь образовательных областей обеспечивают формирование у ребенка целостной картины окружающего мира.

- комплексно-тематический  принцип построения образовательного процесса;

В соответствии с комплексно-тематическим принципом  построения образовательного процесса федеральные государственные требования предлагают для мотивации образовательной деятельности не набор отдельных игровых приемов, а усвоение образовательного материала в процессе подготовки и проведения каких-либо значимых и интересных для дошкольников событий. Обучение через систему занятий будет перестроено на работу с детьми по «событийному» принципу. Такими событиями станут Российские праздники (Новый год, День семьи и др.), международные праздники (День доброты, День Земли и др.).

- решение программных  образовательных задач в совместной  деятельности взрослого и детей (образовательная деятельность, осуществляемая в процессе организации различных видов детской деятельности  и образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов) и самостоятельной деятельности детей;

Изменяется  способ организации детских видов деятельности: не руководство взрослого, а совместная (партнерская) деятельность взрослого и ребенка - это наиболее естественный и эффективный контекст развития в дошкольном детстве.

- взаимодействие  с родителями;

      Документ ориентирует на взаимодействие с родителями: родители должны участвовать в реализации программы, в создании условий для полноценного и своевременного развития ребенка в дошкольном возрасте, чтобы не упустить важнейший период в развитии его личности. Родители  должны быть активными участниками  образовательного процесса, участниками всех проектов, независимо от того, какая деятельность в них доминирует, а не просто сторонними наблюдателями.

       Новые стратегические ориентиры  прописанные в федеральных государственных требованиях направлены на: во-первых, система дошкольного образования должна развиваться в соответствии с запросами общества и государства; во-вторых, более осмысленную и интересную жизнь в детском саду; в-третьих, создание условий для того, чтобы воспитатель мог учитывать особенности развития, интересы своей группы, специфику национально-культурных и природных географических условий, в которых осуществляется образовательный процесс и многое другое; в-четвертых, сокращение и упрощение содержания образования для детей дошкольного возраста за счет установления целевых ориентиров для каждой образовательной области; в-пятых, стремление к формированию инициативного, активного и самостоятельного ребенка; в-шестых, отказ от копирования школьных технологий и форм организации обучения; в-седьмых, ориентацию на содействие развитию ребенка при взаимодействии с родителями [52, с. 17-32].

1.2. Основные  факторы, влияющие на возникновение  возможных школьных трудностей.

       К факторам, влияющим на возникновение возможных школьных трудностей,  М.М. Безруких относит:

• нарушения зрительно- пространственного восприятия;

• ухудшение здоровья;

• нарушения функционального развития мозга;

• нарушения речевого развития;

• нарушения организации деятельности;

• уровень интеллектуального развития [9, с. 22].

         В школьной практике причинно-следственные  связи часто просто меняются  местами: корригируется не причина трудностей, (она чаще всего остается невыявленной), а предпринимаются безуспешные попытки ликвидировать неудовлетворительный результат обучения.

Вот простой, но достаточно показательный пример. У первоклассника - выраженное нарушение письма (буквы неровные, разнонаклонные, нарушена конфигурация, соотношение элементов, отмечается зеркальное выполнение некоторых букв, причем домашние работы, как правило, выполнены лучше, чем классные, диктанты практически не пишет, есть ошибки). Этот пример в качестве задачи для выбора коррекционных мер был предложен отдельной группе учителей начальных классов и школьных психологов. Подавляющее большинство педагогов в качестве основной меры ликвидации трудностей предложили усиленную тренировку, упражнения, «может же, когда хочет» (домашние работы выполнены лучше). Психологи были солидарны - повысить мотивацию, «чтобы старался». Никто не обратил внимания на характеры нарушений, свидетельствующие о явном нарушении зрительно- пространственного восприятия, требующего специальной коррекции. Никто не поинтересовался индивидуальным темпом деятельности ребенка и общим темпом деятельности на уроке.

       Анализ же показал, что именно  это было главной причиной, из-за которой ухудшилось качество классных работ и практически не по силам был любой диктант: медленный темп, помноженный на тревожность от ожидаемой неудачи, всегда давал неудовлетворительный результат. Ситуация осложнялась и такой незначительной на первый взгляд причиной - ребенок неправильно держал ручку. Это сковывало движения и в сочетании с трудностями зрительно-пространственного восприятия приводило к быстрому утомлению и резкому ухудшению качества письма. Итак, нарушение письма - это следствие комплекса причин, лежащих в основе трудностей. На начальном этапе обучения эти трудности - еще не «неуспеваемость», но при отсутствии адекватной помощи они действительно перерастают в неуспеваемость [9, с. 22].

        В научных исследованиях нет единой концепции возникновения и раз-вития школьных трудностей, не существует и единых терминологических обозначений трудностей обучения и нарушений процессов письма, чтения, счета и других видов учебной деятельности. Вероятно, это связано с тем, что происхождение, причины, механизмы и проявления трудностей обучения в начальной школе столь многообразны и комплексны, что порой не удается разделить их, выделить ведущие, определить главные, четко разделить и дифференцировать трудности письма, чтения, математики.

        В отечественной и зарубежной  психолого-педагогической литературе  рассматривается и анализируется  широкий спектр причин возникновения  школьных трудностей: от генетической предрасположенности до социальной депривации. Их нельзя считать ни до конца понятными, ни до конца изученными, но их нельзя не знать, невозможно не учитывать при работе педагога с ребенком.

       На разных этапах онтогенеза и разных этапах обучения меняются факторы, занимающие ведущее место в структуре причин, вызывающих школьные проблемы. Так, в критические периоды (начало обучения, период полового созревания) наиболее значимыми являются физиологические, психофизиологические, состояние здоровья, в остальные-более значимы психологические, социальные причины и т.п.

        Практика современной школы в  последние годы выдвигает целый  ряд острых проблем, связанных  с нарастающим ухудшением здоровья  учащихся. По последним данным, более 90 % детей в России имеют различные отклонения в состоянии здоровья. Прямым следствием этого можно считать и увеличение числа детей, испытывающих трудности обучения.

      Болезнь ослабляет ребенка, ухудшает состояние его нервной системы. Доказано, что ослабленные, часто болеющие дети, как правило, имеют низкую неустойчивую работоспособность, повышенную утомляемость, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, легко отвлекаются, что неизбежно ведет к целому комплексу трудностей в обучении, особенно на начальном этапе. Частый пропуск занятий усугубляет ситуацию, а попытки догнать пропущенное, когда ребенок еще не оправился от болезни, не улучшают здоровье.

       Нервно-психическая сфера ребенка очень чувствительна к различным неблагоприятным воздействиям. Перенесенные заболевания, тем более повторные, психические переживания, непосильные эмоциональные, умственные, физические нагрузки могут явиться причиной резкого ослабления функционального состояния нервной системы ребенка и также привести к ухудшению его психического здоровья. Недостаточность психических процессов, которая характерна для этих детей, может быть связана с нарушениями познавательных функций при сохранности наиболее элементарных навыков [9, с. 24].

        Как особая причина школьных  трудностей, выделяются нарушения  функционального развития мозга, вызванные поражениями отдельных зон - так называемые минимальные мозговые дисфункции (ММД). Исследования ММД свидетельствуют о специфическом характере трудностей, возникающих при подобных нарушениях, особенно при освоении навыка письма, чтения, математики. В основе этих трудностей, как правило, лежат дифференцированные нарушения восприятия (зрительного, слухового), моторики, речи, интегративных функций, высших психический функций. Микросимптоматика нарушений развития у детей с ММД в дошкольном возрасте проявляется как гипервозбудимость, двигательная расторможенность, нарушения внимания, нарушения ряда высших психических функций. Минимальность или парциальность этих отклонений не привлекает до школы внимания воспитателей и родителей, но становится значимой причиной в развитии школьных трудностей в ситуации функционального напряжения, связанного с возрастающими учебными нагрузками.

       В последние годы получены данные о связи темпа индивидуального созревания головного мозга с трудностями при обучении письму и чтению. Нейрофизиологические исследования показали, что только около 30 % учащихся начальных классов имеют соответствующую возрасту функциональную зрелость коры и регуляторных структур. Значит, у боль-шей части (70 %) школьников можно ожидать нарушение процессов организации внимания и целенаправленной деятельности, и это объясняет высокую «уязвимость» факторов концентрации внимания в процессе интеллектуальной и перцептивной деятельности, значимость этих факторов в качестве ведущих причин трудностей на начальных этапах обучения.

      В то же время необходимо подчеркнуть, что почти все исследователи, занимающиеся проблемами функциональной незрелости мозга и учебных трудностей, считают: многие из этих нарушений могут быть в значительной мере скомпенсированы еще до начала обучения при правильной работе с детьми, либо уже в процессе обучения при соответствующей его организации. Это означает, что наличие фактора риска не является определяющим в возникновении школьных трудностей и при своевременном его выявлении и правильной работе с ребенком многие проблемы развития успешно компенсируются.

       Отставание в развитии регуляторных структур мозга, как правило, сочетается с парциальными нарушениями моторного развития и прежде всего с развитием сложнокоординированных движений руки, кисти, пальцев. Парциальные дефекты развития моторных функций могут быть связаны с незрелостью механизмов нервно-мышечной регуляции, трудностями произвольной регуляции деятельности, незрелостью механизмов выработки моторных задач, несовершенством механизмов коррекции и т. п.

         В то же время необходимо отметить, что в возрасте 6-7 лет, когда школа предъявляет очень высокие требования к организации и регуляции сложнокоординированных движений руки, связанных с обучением письму, еще не сформированы механизмы центральной (корковой), организации этого вида деятельности, не закончено формирование мышц руки, кисти, пальцев и окостенение костей запястья. Морфологически и функционально ребенок еще не готов к связному, курсивному письму, а длительное письмо просто невозможно (имеется в виду письмо как технический навык, обеспечивающий реализацию письменной речи).

      Незрелость зрительно-пространственного восприятия, зрительной перцепции и являются важнейшими факторами, определяющими характер трудностей обучения. Несформированность в развитии этих функций может оказывать влияние на всю сложную функциональную систему организации деятельности (письма, чтения), тормозить процесс ее формирования.       

     Специальное изучение комплексных показателей зрительного восприятия позволило выявить в начале обучения несформированность зрительного восприятия у 75 % мальчиков и 57 % девочек, причем эти «факторы риска» очень тесно связаны со здоровьем и развитием ребенка до школы. Эти же исследования показали высокие компенсаторные возможности детей младшего школьного возраста в процессе специальных занятий и необходимость учета этих факторов при обучении письму, чтению и математике. Для того,  чтобы определить эти нарушения, необходима дифференцированная диагностика моторики, зрительно-моторных координации.

      Сложность такой диагностики  в том, что причиной может  быть частичное недоразвитие и процессов восприятия, и моторики, и зрительно-моторных координации в комплексе, которые часто проявляются не специфически, а внешне дают картину сходных нарушений психики или нарушений поведения. Нейрофизиологические исследования показали, что у детей со школьными трудностями наиболее активным в процессе зрительного восприятия оказывается не правое (для которого специфичен этот вид деятельности), а левое полушарие.

        Можно предположить, что выполнение  зрительно-моторных и зрительно-пространственных задач у этих детей затруднено не только из-за дисфункции правого полушария, но и отражает нарушение функции направленного внимания, из-за снижения участия лобных отделов коры в этом процессе, причем каждый третий ребенок-первоклассник страдает нарушением внимания, связанным с особенностями функционального развития мозга. Следует подчеркнуть, что именно участие лобных зон коры превращает  перцептивную  деятельность в активный процесс, выполняет функцию активного анализа, осуществляет стратегию зрительного поиска [9, с. 27].