Особенности развития эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития

Особенности развития эмоциональной сферы детей 

с задержкой психического развития

План:

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретический анализ по проблеме особенностей эмоциональной сферы детей с ЗПР………………………………………………………………...6

1.1 Общая характеристика детей с ЗПР………………………………………....6

1.2 Незрелость эмоциональной  сферы у детей с ЗПР…………………………18

1.3 Особенности личности  и эмоциональной сферы детей  с ЗПР……………24

Выводы по первой главе………………………………………………………...30

Глава 2. Эмпирическое исследование по выявлению особенностей эмоциональной  сферы детей с ЗПР……………………………………………32

2.1 Организация и методы исследования………………………………………32

2.2 Анализ результатов  исследования………………………………………….38

Выводы ко второй главе………………………………………………………...44

Заключение……………………………………………………………………….46

Список литературы………………………………………………………………48

Приложения……………………………………………………………………...51

Введение

Психическая жизнь  человека представляет собой целостный  многогранный процесс отражения  окружающего мира во всем его многообразии. Неотъемлемым компонентом отражательной деятельности является эмоциональная сфера личности, которая понимается как совокупность внутренних психических состояний, проявляющихся в субъективных отношениях, переживаниях и в экспрессивно-коммуникативном поведении. Эмоции – особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих форму непосредственного переживания (радость, горе, страх и т.п.). Эмоции как специфические субъективные переживания ярко окрашивают то, что человек ощущает, воображает, мыслит. Эмоции представляют собой один из наиболее явно обнаруживающихся феноменов его внутренней жизни.

Дошкольный  возраст – важный этап в становлении  человека. В этот возрастной период закладываются основные черты личности. На основе того, что приобретено и получено в дошкольном возрасте базируется все последующее развитие человека.

В структуре  личности дошкольника особое место  занимают эмоции.

Изучением эмоций занимались видные отечественные и  зарубежные специалисты: Анохин П.К., Изард К.Е., Леонтьев А.Н., Павлов И.П., Рубинштейн С.Л., Симонов П.В. Их исследования довольно широко освещены в литературе.

Эмоции помогают человеку в его становлении. Дети, у которых эмоции недостаточно развиты, испытывают проблемы с адаптацией в  социуме. Поэтому возникает необходимость изучения специфики эмоциональной сферы у детей как с нормальным уровнем интеллекта, так и детей с отклонениями в развитии. Исследование особенностей эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития является особенно значимым, поскольку любой дефект сопровождается изменениями эмоционального состояния ребенка.

Особенности эмоциональной  сферы детей с ЗПР недостаточно изучены, но представлены в работах  Белопольской Н.Л., Власовой Т.А., Выготского Л.С., Гаврилушкиной О.П., Забрамной С.Д., Кулагиной И.Ю., Лурия А.Р., Певзнер М.С.

Изучение эмоциональной  сферы дошкольников с ЗПР показало, что эмоциональное развитие детей  данной категории задержано: они  постоянно испытывают трудности  со средой адаптации, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие. Для этой группы детей характерны такие черты как эмоциональная неустойчивость, колебание настроения, повышенная утомляемость, нарушение самоконтроля. Во всех видах деятельности наблюдается дефицит опыта общения, недостаточный уровень умственного и речевого развития, нарушение поведения, проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к эмоционально «теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

Проблема специфики  эмоционального развития детей с  задержкой психического развития в  дошкольном возрасте является исключительно  актуальной, т. к. нереализованные возрастные возможности в эмоционально-личностном становлении ребенка не могут не отразиться на формировании его личности в целом.

Исходя из данной проблемы, целью курсовой работы является изучение особенностей развития эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР.

Объектом исследования является эмоциональная сфера дошкольников

Предмет исследования – особенности развития эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития.

Соответственно  цели исследования были определены следующие задачи:

- проанализировать теоретические источники по проблеме изучения особенностей развития эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР;

- сформулировать  общую характеристику детей с ЗПР;

- охарактеризовать развитие личности и особенности эмоциональной сферы, у детей с ЗПР;

- провести эмпирическое исследование особенностей развития эмоциональной сферы детей с ЗПР;

- проанализировать полученные результаты и сформулировать выводы.

Гипотезой нашего исследования является предположение о том, что при интерпретации результатов детей с задержкой психического развития будет проявляться специфика их эмоционального отношения к окружающей действительности, отличающаяся от эмоционального отношения к окружающей действительности у нормальных детей.

Экспериментальная база - МДОУ № 35 «Подснежник» и МДОУ № 76 «Солнышко» г.Йошкар-Олы.

В экспериментальном  исследовании были задействованы 20 детей  старшего дошкольного возраста. 10 детей  с задержкой психического развития и 10 детей с нормальным умственным развитием.

Основными методами нашей курсовой работы были выбраны:

• методика «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова),
• тест тревожности для детей дошкольного возраста (Р. Тэммпл, М. Дорки и В. Амен),
• цветовой тест (М. Люшер)
• проективная методика «Несуществующее животное» (М.3. Друкаревич).

Практическая значимость работы заключается в выявлении особенностей развития эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития.

Курсовая работа состоит из введения, двух основных глав, заключения, списка литературы и приложения. В«Заключении» заключаются выводы по теоретической и практической части.

Глава 1. Особенности  эмоциональной сферы детей с  ЗПР

1.1 Общая  характеристика детей с ЗПР

Комплексное изучение детей с ЗПР как специфической  аномалии детского развития развернулось в стране в 60-е годы. Исполняя государственный заказ, НИИ дефектологии АПН СССР (ныне институт коррекционной педагогики) начал в 1967 году проводить систематические медико-психолого-педагогические исследования сравнительного характера, направленные на изучение общего и специфического в развитии детей с выраженными стойкими трудностями в обучении, умственно отсталых и нормально развивающихся (возглавил работу проф. В.И. Лубовский). Первые обобщения этих данных и общие рекомендации по коррекционной работе с такими детьми были даны Т.А. Власовой и М.С. Певзнер в книге «О детях с отклонениями в развитии» (1971).

Понятие «задержка  психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. [10, c.7]

 У этих  детей нет специфических нарушений  слуха, зрения, опорно-двигательного  аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно  отсталыми. В то же время  у большинства из них наблюдается  полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. [21, c. 25]

Патогенетической  основой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность, на что указывают в своих исследованиях Г.Е. Сухарева, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская и др.

ЗПР может быть обусловлена и функциональной незрелостью  ЦНС.

Задержки развития могут быть вызваны разными причинами: негрубым внутриутробным поражением ЦНС, нетяжелыми родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью, инфекционными и  хроническими соматическими заболеваниями. Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. Прежде всего, это ранняя социальная депривация и влияние длительных психотравмирующих ситуаций. [4]

В настоящее время достигнуты определенные успехи в клиническом, нейропсихологическом и психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР. Результаты современных исследований говорят о том, что у детей с таким общим диагнозом как «задержка психического развития» природа, характер нарушений, их проявления очень различны. Также очень индивидуальны возможности компенсации негативных тенденций психического развития.

Однако существуют общие критерии для определения  данного понятия. Задержка психического развития - это парциальный, обратимый, недостаток развития, занимающий промежуточное положение между психической нормой и умственной отсталостью. При данном типе нарушений развития могут обнаруживаться недостатки интеллекта, его предпосылок, речи, моторной сферы и личности (инфантилизм). Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариабельность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние как от педагогической запущенности, так и от олигофрении: они не имеют нарушений отдельных анализаторов, у них формируется абстрактное мышление, им свойственна относительно высокая обучаемость, но в то же время без специальной коррекционной работы, они стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики - незрелости сложных форм поведения, информированности целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, низкой работоспособности.

В настоящее  время существуют несколько классификаций вариантов задержки психического развития.

Первая клиническая  классификация предложена Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1967). В данной классификации рассматриваются два варианта ЗПР. При первом варианте нарушения проявляются в эмоционально-личностной незрелости, вследствие психического или психофизического инфантилизма.

При втором варианте на первый план выступают нарушения познавательной деятельности в связи со стойкой церебральной астенией. [7]

Интересна классификация  В.В. Ковалева (1979). Он выделяет три варианта ЗПР, обусловленных влиянием биологических  факторов:

- дизонтогенетический  (при состояниях психического инфантилизма);

- энцефалопатический (при негрубых органических поражениях  ЦНС);

- ЗПР вторичного  характера при сенсорных дефектах (при ранних нарушениях зрения, слуха),

 и четвертый  вариант В.В. Ковалев связывает  с ранней социальной депривацией. 

В практике работы более широко используется классификация  К.С. Лебединской (1980), разработанная  на основе этиопатогенетического подхода. [13, с. 407 – 412.]

В соответствии с данной классификацией различают  четыре основных варианта задержки психического развития:

1) церебрально-органического генеза (71 % наблюдений). При этом варианте сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. Органический инфантилизм (термин И.А. Юрковой, 1959) характеризуется отсутствием живости и яркости эмоций; бедностью воображения и творчества в игре, ее монотонностью и однообразием, преобладанием в ней компонента двигательной расторможенности. Повышенная внушаемость отражает органический дефект критики. В.В. Ковалев (1973) отмечает, что при церебрастеническом инфантилизме в клинической картине эмоциональная незрелость сочетается с повышенной интеллектуальной истощаемостью, утомляемостью, низкой работоспособностью, соматовегетативными расстройствами;

2) по типу конституционального  (гармонического) психического и психофизического инфaнтилизмa (3 % наблюдений). При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Такие дети проявляют творчество в игре, эта деятельность для них наиболее привлекательна, в отличие от учебной. Заниматься они не любят и не хотят. Перечисленные особенности затрудняют социальную адаптацию. Отечественные клиницисты, характеризуя неосложненные формы так называемого гармонического инфантилизма, обращают внимание на гармоничность сомато-психического облика: инфантильно-грациальное телосложение, яркость и выразительность эмоций, непосредственность и наивность, преобладание эмоциональной мотивации поведения, предпочтение игровой деятельности, отличающейся изобретательностью и активностью. Принято считать, что возникающие у этих детей незначительные затруднения в обучении, как и явления школьной дезадаптации, прежде всего, связаны с несформированностью учебной мотивации и слабостью волевых установок на то, чтобы перестроить свое поведение в соответствии со школьными требованиями. Сохранность интеллекта, общая гармоничность облика, а также данные наследственности позволяют предполагать конституциональную природу незрелости эмоционально-волевой сферы (А.Ф. Мельникова, 1936; Г.Е. Сухарева, 1965; И.А. Юркова, 1971; М.С. Певзнер, 1971; К.С. Лебединская, 1980 и др.);

3) соматогенного происхождения (с явлениями соматогенной астении и инфантилизма) (9 % наблюдений). Такая задержка возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями сердца, почек, эндокринной системы и др. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности как робость, боязливость. Дети растут в условиях ограничений и запретов, сужается круг общения, недостаточно пополняется запас знаний и представлений об окружающем. Нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что наряду со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью не позволяет ребенку достичь уровня возрастного развития;

4) психогенного  происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу, психогенная инфантилизация) (17 % наблюдений). При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникать стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях гиперопеки формируются эгоцентрические установки, неспособность к волевым усилиям, труду. В психотравмирующих условиях происходит невротическое развитие личности. У одних детей при этом наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других - робость, боязливость, страхи, мутизм. При названном варианте задержки на первый план выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, информированность произвольной регуляции поведения.

Патогенетической  базой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность. Другой причиной может быть функциональная незрелость ЦНС.

Можно выделить две категории  детей с задержкой церебрально-органического генеза (И.Ф. Марковская, 1993).

Группа А - преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, т.е. в психологической структуре сочетаются информированность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) и познавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика. Группа Б - доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения.

В обоих случаях страдают функции регуляции психической  деятельности: при первом варианте в большей степени страдает звено  контроля, при втором - звено контроля и звено программирования, что  обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Дети не проявляют устойчивого интереса, деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно.

По мнению У.В. Ульенковой [24], в плане компенсации большое значение имеет возраст ребенка, состояние его здоровья, специфика макросоциальной среды, характер задержавшейся в развитии функции,  сочетание с другими психологическими особенностями ребенка, своевременность организации коррекционно-педагогической работы с ним.

Наибольшее практическое значение для специальной педагогики и психологии имеет церебрально-органический инфантилизм, клинические проявления которого отражают повреждение нервной  системы вследствие патологии беременности и родов, нейроинфекций и интоксикаций в первые годы жизни ребенка. В этих случаях признаки органической поврежденности и незрелости нервной системы тесно переплетены между собой и пронизывают структуру, как эмоциональных расстройств, так и нарушений интеллектуальных функций. Таким детям свойственны недостаточная дифференцированность эмоций, однообразие игровой деятельности из-за бедности воображения, неразвитость познавательных интересов, пониженная способность устанавливать более сложные причинно-следственные связи. Различные исследователи по-разному оценивают общую структуру нарушений познавательной деятельности у этой группы детей. Одни из них полагают, что церебрально-органический инфантилизм чаще сочетается с более выраженным дефектом интеллектуальных функций, склоняясь к целесообразности рассмотрения его в рамках умственной отсталости (С.С. Мнухин, 1961; Е.С. Иванов, 1967; Д.Н. Исаев, 1976, 1982 и др.). Их оппоненты исходят из того, что один и тот же тип эмоциональных расстройств может сочетаться с различными по структуре интеллектуальными нарушениями. А поэтому, находя качественное отличие структуры познавательной деятельности при олигофрении и ЗПР церебрально-органического генеза, они настаивают на более независимой оценке характера эмоционально-волевых и интеллектуальных расстройств (Е.Н. Самодумская, 1971; И.Ф. Марковская, 1977; К.С. Лебединская, 1980 и др.) Существует мнение, основанное на данных некоторых катамнестических исследований, что по мере взросления ребенка наблюдаемые у него черты органического инфантилизма имеют тенденцию к смягчению, в то время как на первый план более отчетливо начинают выступать признаки интеллектуальной недостаточности (И.А. Юркова, 1959; М.Г. Рейдибойм, 1972; И.Л. Крьгжановская, 1978).

Разновидностью органического  инфантилизма является церебрально-эндокринный инфантилизм, своеобразие которого определено спецификой этиологии и патогенеза поражения мозга (церебральный гипогенитализм, субнанизм, синдромы Шерешневского-Тернера и Клайнфельтера). При этом в клиническом варианте инфантилизма черты эмоциональной незрелости сочетаются со склонностью к рассуждательству, наивной и нелепой манерностью в подражании взрослым людям (Г.Е. Сухарева, 1959; К.С. Лебединская, 1969; М.М. Райская, 1971 и др.).

В ряде зарубежных исследований при описании детей, негрубо отстающих в развитии, прослеживается связь интеллектуальной недостаточности с эмоциональными расстройствами, не включающими компонента инфантилизма. К ним относятся отклонения, определяемые как клиническими понятиями (дисфоричность, возбудимость, заторможенность, эмоциональная лабильность либо уплощенность и т.д.), так и психологическими (эгоизм, несамостоятельность, впечатлительность, равнодушие и т.п.), а также чисто феноменологическими (дерзость, лень, не послушность, упрямство, драчливость и т.п.). На основании факторного анализа этих проявлений производились попытки их объединения в отдельные синдромы нарушенного поведения: «агрессивное», «заторможенное», «гиперактивное», «гиперкинетическое», «гипоактивное». Отечественные исследователи (Г.Е. Сухарева, 1959; С.С. Мнухин, 1961, 1968; В.В. Ковалев, 1979 и др.) рассматривают эти явления в рамках энцефалопатнческих расстройств, осложняющих задержку интеллектуального развития.

У детей с  задержкой психического развития наблюдается  низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.[11, с.14]

На этапе  начала систематического обучения у  детей с ЗПР выявляется неполноценность  тонких форм зрительного и слухового  восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.

У детей этой группы недостаточно сформированы и  пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение  довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности. [25, с.17]

Все дети с ЗПР  без особого труда справляются  с заданием на составление картинок, на которых изображен единичный  предмет (петух, медведь, собака). В этом случае ни количество частей, ни направление  разреза не вызывают затруднений. Однако при усложнении сюжета необычное направление разреза (диагональный), увеличение количества частей приводят к появлению грубых ошибок и к действиям методом проб и ошибок, то есть заранее составить и продумать план действия дети не могут. Во всех этих случаях детям приходится оказывать различные виды помощи: от организации их деятельности до наглядной демонстрации способа выполнения.

В качестве наиболее характерных  для детей с ЗПР особенностей внимания исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения.

Снижение способности  распределять и концентрировать  внимание особенно проявляется в  условиях, когда выполнение задания  осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.

Недостатки  организации внимания обуславливаются  слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством  навыков и умений самоконтроля, недостаточным  развитием чувства ответственности  и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведёт к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало.[17, с.13]

Неустойчивость  внимания и снижение работоспособности  у детей данной категории имеют  индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность  обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Ещё одним характерным  признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются:

• снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость;
• большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной;
• заметное преобладание наглядной памяти над словесной;
• низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу;
• недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении;
• слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания;
• низкий уровень опосредованного запоминания;
• преобладание механического запоминания над словесно-логическим.

Выраженное  отставание и своеобразие обнаруживается в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления — наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут  успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Ещё одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети практически  не задают вопросов о предметах и  явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны. Особенно низкая познавательная активность проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым. [26, с.18]

У детей данной категории нарушен и необходимый  поэтапный контроль над выполняемой  деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному  образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена.