Особенности развития суждений и умозаключений у детей дошкольного возраста

Содержание

 

 

Введение…………………………………………………………………..…... .2

Глава 1. Развитие суждений и умозаключений у дошкольников...…..... 5

1.1. Особенности мышления  детей дошкольного возраста………….…........ 5

1.2. Суждение и умозаключение  как мыслительные операции……….….... 11

1.3. Особенности развития суждений  и умозаключений дошкольников...... 13

Глава 2. Экспериментальное  исследование особенностей

развития суждений и умозаключений дошкольников……...…….…….. 18

2.1. Методы и организация  эксперимента..…………….…...…………...…... 18

2.2. Анализ результатов  исследования……………………….………...…..... 22

2.3. Методические рекомендации  по развитию 

логических способностей дошкольников……..………………….………….. 25

Заключение……………………………………………………………..…...... 28

Список литературы…………….………………………………………..…... 31

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Дошкольный  возраст – период интенсивного развития личности ребенка, формирование первоначальных знаний и умений, период становление  различных видов деятельности и  развития посредствам их ребенка  как субъекта деятельности. Именно в этот период дети наиболее интенсивно познают окружающий мир, закладываются основы всего последующего развития.

В дошкольном возрасте ребёнок овладевает такими формами мышления, как понятие, суждение, умозаключение. С возрастом понятие  о предметах и явлениях действительности у ребёнка становится глубже, обобщённее, в них включаются всё более существенные качества. Понятия дошкольников складываются на основе чувственного опыта, представлений. Поэтому так велика в их формировании роль правильно организованного взрослыми опыта ребёнка, их умения руководить наблюдениями малыша.

Актуальность  темы исследования. По мере развития общества, а вместе с ним и науки, в том числе психологии и педагогики и специальной психологии, в сферу исследования специалистов вовлекаются дети с все менее выраженными формами интеллектуальной недостаточности, наиболее ярко проявляющимися в учебной деятельности и не всегда поддающимися выявлению на ранних этапах жизни ребенка. В этих случаях основным симптомом, настораживающим родителей и педагогов, обычно «является стойкая неуспеваемость ребенка с самого начала систематического обучения». [15, с.7 ]

Неуспеваемость, возникающая  на начальных этапах обучения, создает  реальные трудности для нормального  развития ребенка, так как, не овладев основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в среднем звене.

Проблема развития мышления детей является актуальной, так как образовательные процессы требуют определения сравнительного уровня развития ребенка и его специфических особенностей. При этом особое внимание уделяется использованию специальных диагностических методов, так как без них подобное определение становится затруднительным.

Еще более усугубляются проблемы умственного развития у  детей с речевыми нарушениями. Как показывают исследования, дети с речевыми нарушениями составляют примерно 50% неуспевающих школьников. [18, с.156]

Цель исследования: анализ особенностей развития суждений и умозаключений детей дошкольного возраста детей в норме и с речевыми нарушениями.

Объект исследования: дети дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности развития суждений и умозаключений детей дошкольного возраста детей в норме и с речевыми нарушениями.

Дети дошкольного возраста обладают определенными возрастно-психологическими особенностями развития мышления. При этом существует определенная норма в уровне развития ышления, суждений и умозаключений.

Гипотеза исследования: можно предположить, что дети с речевыми нарушениями имеют более низкий уровень развития логического мышления, суждений и умозаключений, чем дети в норме.

Задачи:

1. На основе теоретического  изучения  литературы определить  подходы к проблеме развития суждений и умозаключений детей дошкольного возраста.

2. Провести экспериментальное исследование особенностей развития суждений и умозаключений детей дошкольного возраста.

3. Дать методические рекомендации по развитию логических способностей детей.

         Методологические основы исследования: исследования таких авторов, как Выготский Л. С., Гальперин П.Я., Дубровина И.В., Прихожан А.М., Толстых Н.Н., Корчуганова И.П. и Сиялова И.А., Леонтьев А.Н., Нестерова Н.В., Обухова Л.Ф., Петрова О.О., Умнова Т.В., Столяренко Л.Д., Симановский А.Э., Щетинина А.М., Смирнова Н.П.

          Для  проверки гипотезы был использован комплекс методов:

• изучение психолого-педагогической  литературы, посвященной теории возрастно-психологических особенностей суждений и умозаключений дошкольников;
• педагогический эксперимент;
• тестирование;
• наблюдение.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут оказать практическую помощь в развитии суждений и умозаключений у детей дошкольного возраста, понимании их возрастно-психологических особенностей прежде всего родителям и педагогам детских воспитательных учреждений.

Наметив научный аппарат  исследования, переходим к изложению  теоретической части работы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Развитие суждений и умозаключений у дошкольников

1.1. Особенности  мышления детей дошкольного возраста

 

Мышление  является самым сложным из процессов  познания. Дать исчерпывающее определение  мышлению, ограничив его одним  предложением, невозможно. Однако мышление можно описать с разных сторон.

Мышление  — это познание окружающей действительности в тех ее свойствах, которые непосредственно, с помощью органов чувств не воспринимаются человеком.

Мышление  — это обобщенное познание человеком  действительности, т.е. получение знаний о ней в форме понятий и  идей ( в отличие от ее конкретного  познания через непосредственное восприятие с помощью органов чувств).

Мышление  — это опосредованное познание мира, т.е. получение знаний о нем при  помощи специальных средств: логики мышления, инструментов, приборов, машин  и т.п.

Мышление  в его абстрактном выражении  — это движенение идей, раскрывающее суть вещей. Итогом мышления как процесса является не образ, а некоторая мысль или идея.

Мышление  — это особого раода теоретическая  и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее умственных и практических действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

По продукту мышление можно разделить на теоретическое и практическое, творческое и нетворческое. По характеру действий, включенных в процесс мышления, выделяются: мышление, совершаемое в уме (с помощью действия с образами и понятиями), и мышление, совершаемое с помощью практических действий. По использованию логики мышление делится на логическое и интуитивное. По типу решаемых задач мышление делят на виды, руководствуясь теми формами деятельности, в которых возникают соответствующие задачи. Например, можно выделить математическое, техническое, физическое, психологическое и множество других подобных видов мышления.

Мышление в своем  развитии определяется возрастными новообразованиями специфическими для каждой из стадий психического развития личности ребенка. По уровню развития (генезису, последовательности появления в процессе интеллектуального развития человека) различают наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

Наглядно-действенное  — это простейший вид мышления, который полностью сводится к действиям (манипуляциям) с предметами в наглядно воспринимаемой ситуации. Данный вид мышления свойствен не только человеку (ранний возраст от 1 года до 3 лет), но и высшим животным.   Наглядно-образным называют мышление, в котором задачи решаются с помощью действий с образами предметов в наглядно воспринимаемой ситуации. Предполагается, что ребенок воспринимает соответствующие предметы в данный момент времени, но, решая задачу, действует не с ними, а с образами соответствующих предметов, т.е. фактически в уме. Этот вид мышления мы встречаем у детей от 3 до 5 лет, а далее он сменяется более развитым, словесно-логическим мышлением.

Словесно-логическим называют такой вид мышления, в котором задачи решаются в уме с помощью действий с понятиями по законам логики. Первые признаки такого мышления отмечаются у детей в возрасте около 5 лет, однако полного развития данный вид мышления достигает лишь к подростковому возрасту, продолжая совершенствоваться  и дальше.

 Л.С. Выготский утверждает, что именно в раннем возрасте у ребенка появляется сознание, являющееся центральным новообразованием раннего детства. Возникновение сознания он тесно связывает с развитием речи. Понять новое в отношениях ребенка со средой в раннем детстве, считает Л. С. Выготский, можно в свете анализа развития детской речи, так как развитие речи как средства общения, как средства понимания речи окружающих представляет собой центральную линию развития ребенка этого возраста и существенно меняет отношение ребенка к окружающей средe. [2, c. 350]

Сравнивая первую половину раннего  возраста со второй его половиной, видно, что сначала ребенок осваивает  функциональное назначение предметов  и только потом переходит к оперированию словом. Происходит отрыв пары «знак-значение» от обозначаемого предмета и перенос ее на другой предмет. Это приводит к существенной перестройке психики и превращению ее в сознание.

Во-первых, значение перестает быть привязанным к отдельному предмету и начинает относиться к их множеству. Благодаря данной особенности знак выполняет функцию обобщения. Во-вторых, по причине отрыва значения от предмета оно приобретает идеальную форму, удерживаемую памятью ребенка.

Понимание условности значения, заданной обращением «давай играть так, что А будет В», приводит к дифференциации внутренней картины мира на две составляющие: «мое» и «твое». Таким образом, переход от знака-сигнала к знаку-символу является механизмом превращения психики ребенка в его сознание.

Наряду с развитием речевой  формы общения происходит становление  его предметной формы. Она приобретает  вид разнообразных замещающих действий, включая замещения типа «Я есть X» и «X есть Я», являющиеся предтечей будущих ролевых подстановок.

Развитие символизма как возрастного  новообразования второй половины раннего  детства включает в себя две стадии. На первой, охватывающей период второй половины второго года жизни и  частично начала третьего года, ребенок  только осваивает символические и замещающие действия, подражая взрослому или детям постарше. Критического отношения к ним у него не наблюдается. И только на второй стадии, охватывающей период третьего года жизни, он сам начинает производить замещения и символизации. В этом же возрасте появляется критическое отношение к действиям другого. Таким образом, сознание ребенка в раннем возрасте развертывается осмысленно и системно только благодаря функции символизации, обусловленной отрывом значения от обозначаемого объекта.

Детей старшего дошкольного возраста отличает планомерность анализа, дифференцированность обобщений, способность к абстрагированию и обобщению. Особенности развития мышления в период дошкольного детства проявляются в переходе от наглядного уровня мыслительной деятельности к абстрактно-логическому, от конкретного к проблемному, что отражается в гибкости, самостоятельности и продуктивности мышления.

Структура мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного  возраста содержит следующие компоненты:

1) Мотивационный компонент, проявляющийся в разных видах активности.

2) Регуляционный компонент,  проявляющийся в умении планировать,  программировать и контролировать  психическую деятельность.

3) Операционный компонент,  то есть наличие сформированных  операций анализа и синтеза.

Развитие мышления оказывает  позитивное влияние на развитие смысловой  стороны речевой деятельности дошкольника. Речевая деятельность совершенствуется в количественном и качественном отношении. В старшем дошкольном возрасте наступает новый этап освоения речи:

-    речь из  ситуативной становится контекстной;

- развивается регулирующая  функция речи, которая помогает  регулировать деятельность и  поведение;

- складываются планирующая  и инструктивные функции речи, проявляющиеся сначала в игровой,  а затем и в учебной деятельности;

- совершенствуется звуковая  сторона речевой деятельности: преодолеваются  дефекты звукопроизношения, ребёнок  различает сходные звуки на  слух и в собственной речи, происходит овладение звуковым  анализом слов;

- совершенствуется смысловая  сторона речевой деятельности: обогащается словарный запас, появляется лексическая вариативность, формируется связность речи, дети овладевают монологом.

Развитие речи тесно  связано с развитием словесно-логических операций. Дети старшего дошкольного  возраста приобретают значительный запас производных слов. На основе понимания и активного использования этого словарного запаса формируется способность к обобщению, классификации предметов, обозначаемых существительными: животные делятся на диких и домашних, птицы – на зимующих и перелётных.

Рассматривая основные новообразование дошкольного возраста, следует особо остановиться на понятии  внутренней позиции, занимаемой ребенком. Тогда роль, которую он берет на себя в игре, выступает как частный  случай внутренней позиции. В других видах деятельности внутренняя позиция проявляется иным образом.

Внутренняя позиция первой половины дошкольного возраста разделяется в возрастном плане на две стадии, которые в игровой деятельности выступают как «игра рядом» и «ролевая игра». Если на первой стадии ребенок только еще осваивает роли воспитателя, продавца, врача и т. п., не обнаруживая критического отношения к их выполнению другими детьми, то на второй стадии ребенок выполняет свою роль и выдвигает требования к выполнению роли другими детьми. Таким образом, внутренняя позиция представлена тут сначала как осваиваемая, а затем как освоенная и требуемая от других.

Во второй половине дошкольного  возраста внутренняя позиция приобретает  черты условности. В раннем детстве  сигнал превращается в символ благодаря тому, что значение знака отрывается от обозначаемого предмета и переносится на другой объект. Нечто подобное происходит и здесь: если в ролевой игре название роли привязано к совокупности определенных правил и внешней атрибутики, то в игре второй половины детского возраста значение роли (правила и атрибутика) отрывается от ее знака, т. е. обозначения, и подчиняется другому знаку, имеющему свое ролевое значение. Наложение одного ролевого значения на другое превращает конкретный сюжет ролевой игры в схематический план игры, существующий уже как бы над игрой, а не в самой игре. В результате внутренняя позиция начинает обеспечивать функции планирования, контроля и оценки деятельности ребенка независимо от ее конкретного содержания.

Условная внутренняя позиция в своем развитии проходит две стадии. На первой, охватывающей возраст от 5 до 6 лет, ребенок еще только осваивает условную внутреннюю позицию, но не способен к критическому отношению к ней у другого ребенка. На второй стадии освоенная условная внутренняя позиция требуется им от других детей. Соответственно появляется и критическое отношение к ней.

Дальнейший ход развития возрастных новообразований связан с переходом  к младшему школьному возрасту и  появлением познавательной точки зрения, вырастающей из условной внутренней позиции.

Таким образом, ребенок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным  и практическим опытом, закрепленным памятью. Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их.

 

 

 

1.2. Суждение  и умозаключение как мыслительные  операции

 

Суждение  является основной формой, в которой  протекает мыслительный процесс. Мыслить  — это прежде всего судить. Всякий мыслительный процесс  выражается в  суждении, которое формулирует его как более или менее предварительный итог. Суждение — это форма мышления, отражающая объекты действительности в их связях и отношениях. Каждое суждение есть отдельная мысль о чём-либо. Последовательная логическая связь нескольких суждений, необходимая для того, чтобы решить какую-либо мыслительную задачу, понять что-нибудь, найти ответ на вопрос, называется рассуждением. Рассуждение имеет практический смысл лишь тогда, когда оно приводит к определённому выводу, умозаключению. Умозаключение и будет ответом на вопрос, итогом поисков мысли. Можно сказать, что суждение отражает в специфической форме ступень человеческого познания объективной действительности в ее свойствах, связях и отношениях.

Умозаключение представляет собой более сложную форму мыслительной деятельности, включающую ряд операций, подчиненных единой цели. В умозаключении важную роль играет опосредование в мышлении. На основе имеющегося знания ребенок приходит к новому знанию, т. е. знание добывается опосредованно через знание. Следовательно, можно сказать, что умозаключение - это вывод из нескольких суждений, дающий нам новое знание о предметах и явлениях объективного мира. Умозаключения бывают индуктивные, дедуктивные и по аналогии. Индуктивное умозаключение - это умозаключение от единичного (частного) к общему. Из суждений о нескольких единичных случаях или о группах их человек делает общий вывод. Рассуждение, в котором мысль движется в обратном направлении, называют дедукцией, а вывод - дедуктивным. Дедукция есть вывод частного случая из общего положения, переход мысли от общего к менее общему, к частному или единичному. При дедуктивном рассуждении мы, зная общее положение, правило или закон, делаем вывод о частных случаях, хотя их специально и не изучали. Умозаключение по аналогии — это умозаключение от частного к частному. Сущность умозаключения по аналогии состоит в том, что на основании сходства двух предметов в некоторых отношениях делается вывод о сходстве этих предметов и в других отношениях. Умозаключение по аналогии лежит в основе создания многих гипотез, догадок. 

Ценность умозаключения  для процесса познания состоит в  том, что с его помощью новое  знание добывается без обращения  к непосредственному опыту, извлекается  из сформулированных в речи положений, отражающих исторический опыт людей. Суждения, из которых строится умозаключение, называются посылками. Суждение, которое получается путём сопоставления посылок, называется заклюсением. В процессе умозаключения суждения должны согласовываться друг с другом на основе соответствующих логических правил. Соблюдение этих правил и истинность посылок обеспечивают истинность умозаключения.

К тому или иному суждению ребенок  может прийти путем непосредственного  наблюдения какого-либо факта или  опосредованным путем – с помощью умозаключения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Особенности  развития суждений и умозаключений  дошкольников

 

В развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка  установки мышления на истинность. Она закрепляется в школьном возрасте обучением, в процессе которого ребенку сообщаются знания и от него требуют ответов, которые оцениваются с точки зрения их правильности. Но пока познавательное проникновение в предмет неглубоко, истинным легко признается то, что исходит из авторитетного источника и потому представляется достоверным («учитель сказал», «так написано в книге»). Положение изменяется по мере того, как углубляется познавательное проникновение в предмет, и в связи с ростом сознательности ребенок начинает устанавливать свое внутреннее отношение к истинности своих суждений.

Дошкольный возраст характеризуется  обычно сугубым реализмом установок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительности (проявляющегося в коллекционировании, составлении гербариев и пр.). Конкретные факты стоят в центре интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содержании и структуре его суждений. В них значительное место занимают, говоря языком диалектической логики,  «суждения наличного бытия» и «суждения рефлексии»; из «суждений понятия» представлены преимущественно ассерторические (достоверные, несомненные), значительно слабее проблематические и аподиктические (утверждается необходимость чего-либо). Сами доказательства, к которым прибегает ребенок, сводятся сплошь и рядом к ссылке на пример. Ссылка на пример и аналогия являются типичными приемами, «методами»  доказательства дошкольника.

Очень распространенное представление  о том, что мышление ребенка характеризуется  в первую очередь неспособностью раскрывать связи и давать объяснения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребенка, скорее, характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые совпадения как объяснения. Первая попавшаяся связь, часто случайная и субъективная, без всякой проверки принимается за универсальную закономерность; первая представившаяся мысль без всякой критики и взвешивания – за достоверное объяснение. Мысль ребенка работает сначала короткими замыканиями. Лишь по мере того как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т.е. положение, которое нуждается еще в проверке, суждение превращается в рассуждение и включается в процесс обоснования и умозаключения.

По данным ряда исследований, у дошкольников наблюдается развитие в способности умозаключения. В частности формируются индуктивные и дедуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие объективные связи. Но при этом: 1) умозаключения ограничены преимущественно предпосылками, данными в наблюдении. Более абстрактные умозаключения оказываются большей частью доступными, главным образом лишь поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы, как, например, умозаключения о соотношении величин. Не исключена, конечно, и в этом возрасте возможность более отвлеченных умозаключений (но они носят лишь более или менее спорадический характер); целая система отвлеченных умозаключений (например, дедуктивная математическая система) без наглядной основы в этом возрасте, как общее правило, малодоступна; 2) умозаключения,поскольку они объективны, совершаются в соответствии с определенными принципами или правилами, но не на основе этих принципов: эти общие принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость умозаключения не осознана, весь путь рассуждения большей частью недоступен еще пониманию.

Все эти  данные свидетельствуют о том, что  мысль еще с трудом выходит  за пределы сопоставления ближайших  фактов; сложные системы опосредований  ей еще мало доступны. Овладение  ими характеризует следующую  ступень развития мысли.

Оперируя  уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготовляется таким образом к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания.

Развитие  теоретического мышления происходит в  процессе овладения системой знаний. Эмпирическое по своему содержанию мышление вышеохарактеризованной ступени может быть по своей форме определено как рассудочное – в диалектическом понимании, различающем рассудочную мыслительную деятельность и собственно разумную «диалектическую» мысль, которая предполагает «исследование природы самих понятий». Усваивая в ходе обучения систему теоретического знания, ребенок на этой высшей ступени развития научается «исследовать природу самих понятий», выявляя через их взаимоотношения все более абстрактные их свойства; эмпирическое по своему содержанию, рассудочное по форме, мышление переходит в теоретическое мышление в абстрактных формах.

По мере формирования теоретического мышления ребенок все больше научаются  осознавать обобщенные закономерности явлений. Мышление начинает свободно переходить от единичного через особенное ко всеобщему, от случайного к необходимому, от явлений к существенному в них, от одного определения сущности ко все более глубокому ее определению и приходит ко все более глубокому познанию действительности, к пониманию взаимосвязи ее различных моментов, сторон, ее сущности. Точнее, ребенок не только и даже не столько все глубже познает действительность, по мере того как развивается его мышление, сколько его мышление все более развивается, по мере того как углубляется его познавательное проникновение в действительность.

Вместе  с тем, переходя в процессе обучения к усвоению системы теоретического знания, которое является уже «исследованием самих понятий», мышление ребенка  приходит и ко все более совершенному осознанию закономерности своих собственных операций.

Неправильно было бы утверждать, как это неоднократно делалось в психологической литературе, что ребенок до развития у него теоретического мышления в отвлеченных  понятиях вообще не осознает своих  мыслительных операций. Но верно, что лишь на этой ступени развития мышления, когда ребенок в процессе обучения овладевает теоретическим знанием, подводящим его к исследованию самих понятий, форма мышления осознается им, в отличие от содержания, и познается в ее специфических закономерностях. Это осознание формы мысли является существенным фактом или стороной в истории умственного развития ребенка. Оно накладывает новый отпечаток на всю его мыслительную деятельность.

Таким образом, предпосылки  простейших умозаключений начинают складываться у дошкольников. Процессы восприятия, наблюдения, игры ставят перед ребёнком задачи разобраться в них, осмыслить результаты своих действий, понять причинные связи между явлениями. Однако умозаключения дошкольников, как правило, весьма несовершенны и часто неправильны, поскольку характерной особенностью мышления ребенка дошкольника является ориентация на признак, господствующий в восприятии и заслоняющий подлинное основание происходящего события. Например, по величине бросаемых в воду предметов ребёнок судит о том, поплывёт предмет или утонет. Когда систематическое обучение становится ведущей деятельностью ребёнка, умозаключения получают подлинное основание и средства для своего развития. Система знаний построена таким образом, что ребенку постоянно приходится усваивать множество общих правил, уметь отказываться от ошибочных индуктивных обобщений, сложившихся в его собственной практике. В процессе решения различных задач дошкольники учатся пользоваться как полными развёрнутыми умозаключениями, так и сокращёнными, которые по функциям эквивалентны полным. Исследования показали, что положения, обосновывающие конкретные операции, обычно опускаются, хотя и безусловно подразумеваются. Характерно, что на ранних этапах обучения умозаключения более развёрнуты. Замена развёрнутого умозаключения свёрнутым свидетельствует о более высоком уровне деятельности, однако преждевременный переход к сокращённым умозаключениям может явиться причиной ошибочных решений вследствие выпадения посылок.