Особенности развития связной речи у дошкольников. 3

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Арзамасский государственный педагогический институт

им. А.П. Гайдара»

Кафедра общей и социальной педагогике

Леванова И.А,

студентка 3 курса

факультета дошкольного и

начального образования

специальность: «Логопедия»

Курсовая работа

ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ  У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

                                                                              «Допущена к защите»

Зав. кафедрой

доктор педагогических наук, доцент

Щелина Т. Т.

«____» ____________2010г.

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент

Самойленко Е. В.

«____» ____________2010г.

Арзамас

2010

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава I. Теоретические основы изучения проблемы формирования связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в психолого-педагогической литературе…………………..…………………...…7

1.1. Проблема изучения формирования связной речи у детей в онтогенезе в трудах зарубежных и отечественных авторов….……………………...7

1.2. Особенности формирования связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи..….………………...........……..14

1.3. Возможности работы учителя-логопеда по развитию связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи..………....22

Выводы по 1 главе…………………………………………...…………………..30

Глава II. Особенности связной речи у детей  дошкольного возраста с общим недоразвитием речи…………………..………………………...………………..32

     2.1. Методики и характеристика объекта исследования………....…...…...32

2.2 . Изучение связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи…………………………………………………...38

2.3 . Программа по формированию связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи………………………………46

Выводы по 2 главе…...…………………………………………………….…….56

Заключение……………………………………………………………………….58

Литература……………………………………………………………………….61

Приложения……………………………………………………………………...66

Введение

              Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая проблема воспитания. Дошкольный возраст - это период наиболее интенсивного становления и развития личности. Развиваясь, ребенок активно усваивает основы родного языка и речи, возрастает его речевая активность. Дети употребляют слова в самых разнообразных значениях, выражают свои мысли не только простыми, но и сложными предложениями: учатся сравнивать, обобщать и начинают понимать значение абстрактного, отвлеченного смысла слова. Усвоение отвлеченного значения языковых единиц, обусловленное овладением логическими операциями обобщения, сравнения, сопоставления, абстрагирования, позволяет решать как проблемы развития логического мышления дошкольника, так и проблемы развития речи, прежде всего связной речи.

              Особенности овладения детьми языком и речью в самых различных аспектах: связь языка и мышления, связь языка и объективной действительности, семантика языковых единиц и характер их обусловленности - являлись предметом изучения многих исследователей (А.Н.Гвоздев, Н.И.Жинкин, Л.В.Щерба). При этом в качестве основного результата в процессе овладения речью исследователи называют овладение текстом. Особенности развития связной речи изучались Л.С. Выготским, А.М. Леушиной, С.Л. Рубинштейном, Ф.А. Сохиным и другими специалистами.

Имеются данные о том, что в настоящее время среди детей дошкольного возраста общее недоразвитие речи встречается очень часто. Состояние речи у детей с общим недоразвитием речи характеризуется большим разнообразием и зависит от тяжести неврологического нарушения, условий воспитания и речевой среды, времени и длительности логопедического воздействия, а так во многом от компенсаторных возможностей ребенка: психической активности состояния интеллекта и эмоционально-волевой сферы.

В целом можно сказать, что проблема формирования связной речи у детей дошкольного возраста изучается многими учеными, которые освещают данную проблему проблематику с разных сторон, однако литературы по развитию связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на данный момент разработано не много, что и обуславливает актуальность выбранной нами темы.

              Исходя, из этого обнаруживается противоречие между необходимостью проведения логопедической работы по формированию связной речи у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста и недостаточной теоретической и методической разработанности данной проблемы в теории и практики профессиональной деятельности учителя-логопеда.

Данное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования: каковы возможности целенаправленной работы учителя-логопеда по развитию связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Целью нашего исследования является изучение особенностей связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объектом исследования являются дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предметом исследования является особенности связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

              Гипотеза исследования состоит в том, что исследование особенностей связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи позволит разработать программу, направленную на развитие этого процесса в практической деятельности учителя-логопеда.

              В соответствии с целью и гипотезой в курсовой работе определены следующие задачи:

1)     раскрыть сущность проблемы формирования связной речи дошкольника в специальной литературе;

2)     определить основные направления работы учителя-логопеда по формированию связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

3)     изучить особенности связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

4)     разработать программу, направленную на развитие связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Методологические основы исследования составляют философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности развития и целостности реального мира, общих законах развития природы, общества, человеческого сознания и деятельности,  принцип единства сознания, деятельности и дифференциальных подходов к детям внутри возрастного периода.

Теоретические основы исследования составляют труды В.В.Гербовой, Э.П.Коротковой, Н.М.Крыловой, В.И.Логиновой, Г.М.Ляминой, Е.И.Радиной Е.А.Флериной о формировании связной речи у детей дошкольного возраста; В.Б. Атрепьева, В.К. Воробьева, В.П. Глухова, В.В. Коноваленко, Т.А. Ткаченко о формировании связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи; Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Т.В. Чиркиной о воспитании и обучении детей с общим недоразвитием речи.

              Для решения задач и проверки гипотезы исследования применялись следующие методы:

- теоретические: анализ психолого-педагогической и логопедической литературы по проблеме исследования;

- эмпирические: метод наблюдения, метод анализа продуктов деятельности.

В качестве основных диагностических методик были использованы: метод исследования репродуктивной связной речи, методы исследования продуктивных видов связной речи, методы изучения смыслообразующего компонента связной речи, методы исследования ориентировки в признаках связной речи.

- качественная и количественная обработка полученных данных.

Опытно-экспериментальная база. Исследование проводилась на базе МДОУ №23  «Улыбка» г. Арзамаса. В состав испытуемых вошли дети старшей группы в количестве 9 человек. Среди них: мальчиков - 6, девочек-3.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрыты теоретические аспекты проблемы формирования связной речи в психолого-педагогической литератур; описаны особенности формирования связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи; определены основные направления работы учителя-логопеда по формированию связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.             

Практическая значимость данного исследования состоит в том, что изучены особенности формирования связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи; разработана программа, направленная на формирование связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

              Структура курсовой работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов по ним, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Глава I. Теоретические основы изучения проблемы формирования связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в психолого-педагогической литературе

1.1. Проблема изучения формирования связной речи у детей в онтогенезе в трудах зарубежных и отечественных авторов

              Язык, возникший вместе с возникновением человека, играл и играет великую роль в его жизни. Он явился, прежде всего, необходимым условием формирования самого человека и его мышления. В связи с возникновением членораздельной речи произошла существенная перестройка в познавательных процессах человека. Лишь с появлением слова человек оказался в состоянии отделять от предметов те или иные свойства, абстрагировать связи вещей от самих вещей. Благодаря языку оказалось возможным объектировать эти отраженные в сознании признаки и отношение вещей в материальную сферу слов и тем самым создавать идеальные объекты мышления - понятия, а вместе с ними и с их помощью осуществлять теоретическую деятельность в собственном смысле слова.

              Язык, как и все другие человеческие способности, входит в социальный опыт человечества, развивается вместе с человеческим обществом, усваивается каждым отдельным человеком только благодаря общению с другими людьми. По определению А.А.Леонтьева (1969), язык - это продукт общественной деятельности, это отличительная особенность общества.

              Начало изучения проблемы развития связной речи включало ознакомление с психологической, лингвистической и педагогической литературой, постановку задач и направлений экспериментальной работы.

              Для понимания процесса формирования связной речи важное значение имеют основные положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах отечественных и зарубежных ученых.

              Впервые научно-обоснованную теорию порождения речи в 1930 году выдвинул Л.С. Выготский (1999). В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, о соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре и семантике внутренней речи, Согласно теории Л.С. Выготского, процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем — в значениях внешних слов и, наконец, в словах». Теория порождения речи, созданная Л.С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах других отечественных ученых (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, Л.С. Цветкова, И.А. Зимняя, Т.Д. Ахутина и др.).

              А.А. Леонтьевым (1975) было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание*. Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого. А.А. Леонтьев предложил принципиальную схему порождения речи, включающую этапы мотивации, замысла (программы, плана), осуществления замысла и, наконец, сопоставления реализации с самим замыслом.

              В трудах А.Р. Лурия (1979) представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи (мотив, замысел, «семантическая запись», внутренняя предикативная схема высказывания), показана роль внутренней речи. Как необходимые операции, определяющие процесс порождения развернутого речевого высказывания, А.Р. Лурия выделяет контроль за его построением и сознательный выбор нужных языковых компонентов.

              Порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле; замысел формируется с помощью внутренней речи. Здесь же формируется психологическая «смысловая» программа высказывания, которая раскрывает «замысел» в его первоначальном воплощении. Она объединяет в себе ответы на вопросы: что сказать, в какой последовательности и как сказать. Эта программа реализуется затем во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка.

              По мнению А.В. Текучева (1980), под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи» Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

              Диалогическая (диалог) — первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь. В диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты — жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особенности определяют характер речевых высказываний. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые штампы). Простейшие формы диалога (например, реплики-высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа и т.п.) не требуют построения программы высказывания.

              Как считают Н. Ю. Шведова, А. С. Белоусова А.С, (1995) в лингвистике единицей диалога принято считать тематически объединенную цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью — «диалогическое единство». Достаточное («исчерпывающее») раскрытие темы (предмета речи), смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого общения, — критерии связности развернутой диалогической речи.

              По мнению А.Г. Зикеева (2007), монологическая речь (монолог) понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой — сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной). Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, А.А. Леонтьев (1963, 140с.) особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольная развернутость и программированность. Обычно «говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и ...весь «монолог» как целое».

              Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формои словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой как на слуховое, так и на зрительное (составление рассказа по наглядному материалу) восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

              По мнению Т.А. Ткаченко (2001), особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов (явлений), называется рассуждением. В структуру монолога-рассуждения входят: исходный тезис (информация, истинность или ложность которой требуется доказать), аргументирующая часть (аргументы в пользу или против исходного тезиса) и выводы. Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции.

              Наряду с существующими различиями отмечается определенная общность и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу. Такие высказывания могут состоять из нескольких предложений и содержать разную информацию (короткое сообщение, дополнение, элементарное рассуждение). Устная монологическая речь в известных пределах может допускать неполноту высказывания (эллипсы), и тогда ее грамматическое построение может приближаться к грамматической структуре диалога.

              Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.

              Н. И. Кузина (1975) в специальной литературе выделяет следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего. В современной лингвистической литературе для характеристики связной развернутой речи применяется категория «текст». К основным его признакам, «осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи», относятся: грамматическая связность тематическое, смысловое и структурное единство. Выделяются такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом фрагментах текста, взаимосвязь тематических и рематических элементов (данное и новое) внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста. В синтаксической организации сообщения как единого целого главную роль играют различные средства межфразовой и внутрифразовой связи (лексический и синонимический повтор, местоимения, слова с обстоятельственным значением, служебные слова и др.)

              По мнению Т.Д. Ладыженской (1977), другая важнейшая характеристика развернутого высказывания — последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения — последовательность сложных соподчиненных отношений — временных, пространственных, причинно-следственных, качественных. К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск, перестановка членов последовательности; смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описания какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.).

              Соблюдение связности и последовательности сообщения во многом определяется его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне текста представляет собой сложное единство; она включает предметно-смысловую и логическую организацию. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации. Как считает И.А. Зимняя (2001), овладение навыками логико-смысловой организации высказывания способствует четкому, спланированному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. Осуществляя речевую деятельность, человек следует «внутренней логике» раскрытия всей структуры предметных отношений. Элементарное проявление смысловой связи — межпонятийная связь, отражающая отношения между двумя понятиями. Основной тип межпонятийной связи — предикативная смысловая связь, которая «ранее других формируется в онтогенетическом развитии».

Анализ психологической, лингвистической и педагогической литературы показывает, что не все дети одинаково успешно овладевают в дошкольном возрасте фонетической, лексической и грамматической сторонами речи, поэтому далеко не у всех дошкольников развито умение связно выражать свои мысли. Особенности формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи мы рассмотрим в следующем параграфе.

1.2. Особенности формирования связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР), относится формирование у них связной речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению. Все задачи развития речи детей дошкольного возраста (обогащение словарного запаса, формирование грамматического строя речи, звуковая культура) не достигнут своей цели, если не найдут завершающего выражения в развитии связной речи. В процессе обучения все качества связной речи выступают во взаимосвязи.

              Как отмечает А.Л. Битова  (1999), успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.

              По мнению В.П. Глухова (2004) значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной речью.

              Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.             

              В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение формирования как смысловой, так и произносительной сторон речи. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. С.В. Коноваленко и В.В. Коноваленко (2003) отмечают, что в целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с проявлениями лексико — грамматических и фонетико — фонематических нарушений. В зависимости от степени тяжести речевого дефекта различаются три уровня речевого развития (Р.Е. Левина и др.), выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы.

              Исходя из коррекционных задач, Р.Е.Левиной (1967) была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно - два сильно искаженных предложения.  Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и неустойчиво. Нередко свои высказывания ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Аналогичное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Однако дети с первичным речевым недоразвитием обладают рядом черт, позволяющих отличать их от детей-олигофренов. Это в первую очередь относится к объему так называемого пассивного словаря, который значительно превышает активный. В отличие от детей с интеллектуальной недостаточностью дети с ОНР для выражения своих мыслей пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. Л. Н. Ефименкова (1985) говорит о том, что для них характерна, с одной стороны, большая инициативность речевого поиска в процессе общения, а с другой - достаточная критичность к своей речи.