Особенности развития внимания учащихся младшего школьного возраста

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ  И НАУКИ

ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО  АВТОНОМНОГО ОКРУГА - ЮГРЫ

 

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального  образования 

Ханты-Мансийского  автономного округа - Югры

«Сургутский государственный  педагогический университет»

 

Факультет ….

 

Кафедра …

 

 

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

 

особенности развития внимания

учащихся младшего школьного возраста

 

 

 

 

 

 

Исполнитель: ….

студентка группы ….

Код специальности: …

Научный руководитель: ….

_____________________________________

Зав. кафедрой: ….

к.и.н., доцент_________________________

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Сургут 2013

Введение………………………………………………………………………..	3
Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы внимания детей младшего школьного возраста…………	7
Проблемы развития внимания в зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературе…......................................................	7
Возрастные особенности внимания учащихся начальных классов…….…………………………………………………………………….	17
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование свойств внимания в учебной деятельности младших школьников…………………….... ………………………………………..	24
2.1. Эффективные методы  повышения уровня развития внимания в учебном процессе……………………………………………………………….	24
2.2. Исследование уровня развития внимания младших школьников…….	26
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы………………………..	30
Заключение………………………………………………………………... Приложение………………………………………………………………..	37 40
Список использованной литературы…………………………..	77

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Проблема развития произвольного  внимания детей уже давно интересует и волнует воспитателей, учителей, психологов. В настоящее время  хорошо известно насколько сложна и  объемна программа начальных  классов, и как трудно бывает порой  ребенку, который не умеет удерживать внимание на деталях, не сосредоточен на работе, рассеян, неусидчив, невнимателен. Совсем по-другому чувствуют себя дети, которые умеют удерживать свое внимание на деталях продолжительное время, усидчивые, внимательные.

Актуальность проблемы изучения особенностей организации внимания у детей дошкольного и младшего школьного возраста определяется тем, что именно в этом возрасте формируется качественно новые характеристики внимания, равно как и других процессов. Существуют различные способы и методы развития внимания на уроках. Педагогу необходимо знать и учитывать особенности формирования внимания у детей младшего школьного возраста, так как именно в этом возрасте формируется качественно новые характеристики внимания.

Одним из обязательных условий  успешного обучения в школе является развитие произвольного внимания.  При достаточном развитии внимания все мыслительные процессы протекают  быстрее и правильнее, движения выполняются  аккуратнее и четко, ребенок в  состоянии контролировать свое поведение, ставить цель деятельности, планомерно решать поставленные задачи. Результатом  развития внимания является улучшение  любой деятельности, которой оно  сопутствует [23, с. 168]. Дети, начинающие обучение в начальной школе, очень часто страдают от рассеянности или неразвитости своего внимания. Причины невнимательности различны: у кого-то психологическая незрелость, у других – отсутствие серьезного отношения к учению или повышенная возбудимость центральной нервной системы.

Чаще всего трудности  в обучении на начальных этапах связывают  с самыми различными факторами, но основные проявления их весьма схожи.

Несформированность произвольного  внимания у младших школьников влияет на продуктивность их интеллектуальной работы в целом. Поэтому вопросы, касающиеся формирования внимания в  младшем школьном возрасте, приобретают  большое значение.

Развитие мыслительных способностей, в том числе внимания, определяется единством внешних  и внутренних условий в их взаимодействии. В развитии внимания большую роль играет общение, воспитание, обучение. Природной биологической основой  мыслительных способностей являются задатки, врожденные анатомо-физиологические  особенности строения мозга, органов  чувств и движения. К таким особенностям относят уровень развития и соотношения  первой и второй сигнальной системы, природные свойства анализаторов, индивидуальные вариации строения и степень функциональной зрелости отдельных участков коры головного  мозга [13, с. 104]. .

Проблема развития внимания интересовала таких ученых, как: Л.С. Выготский, В.И. Страхов, А.Н. Ухтомский  и др. Поиски в области физиологической  основы внимания проведены: П.Я. Гальпериным, А.Н. Леонтьевым, Т. Рибо, Д.Н. Узнадзе, И.П. Павловым [21, с. 67] и др.

Многочисленные научные  работы известных ученых и психологов, посвященные проблеме развития внимания работы подчеркивают, что сложность  проблемы развития внимания объясняется  принципиальным отличием психического процесса внимания от других, так как  внимание относится к так называемым «сквозным» психическим процессам, и присутствует на всех уровнях психической организации.

Ведущей деятельностью младших  школьников является учебная деятельность, этот период является наиболее благоприятным  для развития всех психических процессов, в том числе и развития внимания [15, с. 37]. Это побуждает обратиться к рассмотрению вопроса возникновения и развития внимания, с тем, чтобы понять их возрастные закономерности и психологическую природу, а также возникающих при этом проблем связанных с развитием внимания у детей младшего школьного возраста в учебной деятельности.

Данное противоречие определяет актуальность исследования динамики процесса внимания младшего школьника в учебной  деятельности.

Целью курсовой работы является выявление особенностей развития внимания детей младшего школьного возраста.

В соответствии с поставленной целью, в работе ставятся следующие задачи:

1. Изучение зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературы по проблеме внимания младшего школьника. 
2. Характеристика возрастных и индивидуально-психологических особенностей младшего школьника, определяющих развитие его внимания.
3. Организация и проведение экспериментального исследования свойств внимания.
4. Анализ полученных рекомендаций и описание методических рекомендаций, способствующих правильной организации внимания в учебно-воспитательном процессе.

Объект исследования – внимание младшего школьника в процессе учебной деятельности.

Предмет исследования – способы развития внимания младших школьников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что все полученные в ходе него результаты предназначены для использования  в практике работы педагогов и психологов.

Решение поставленных в работе задач позволит более детально подходить к вопросу формирования и развития внимания дошкольников и школьников.

Данная курсовая работа состоит  из двух глав. В первой главе характеризуются теоретические аспекты изучения проблемы внимания детей дошкольного и младшего школьного возраста. Анализируются проблемы развития внимания в зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературе. Раскрываются возрастные особенности внимания учащихся начальных классов. Во второй главе проводится экспериментальное исследование динамики свойств внимания в учебной деятельности дошкольников и младших школьников. Описываются наиболее эффективные методы повышения уровня развития внимания в учебном процессе, проводится диагностика уровня развития внимания старших дошкольников. Проводится анализ полученных рекомендаций, а также даются методические рекомендации, способствующие правильной организации внимания в учебно-воспитательном процессе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы внимания детей младшего школьного возраста

1. Проблемы развития внимания в зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературе

В зарубежной и отечественной  литературе психологии проблеме развития произвольного внимания уделяется  немало внимания. Изучением развития внимания в течение многих десятков лет занимались и продолжают заниматься зарубежные психологи и педагоги: У. Джеймс, Дж. Миль, И. Гербарт, Д.К. Узнадзе, Т. Рибои, а также отечественные психологи Н.Ф. Добрынин, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Н. Ланге, Р.С. Немов и др.

Многие отечественные  и зарубежные психологи по-разному объясняют сущность внимания.

Одна из наиболее известных  психологических теорий внимания была предложена Т. Рибо [7, с. 130]. Внимание, по мнению психолога, независимо от того, является оно ослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Между эмоциями и произвольным вниманием Т. Рибо усматривал особенно тесную зависимость. Он полагал, что интенсивность и продолжительность такого внимания непосредственно обусловлены интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объектом внимания эмоциональных состояний. Непроизвольное внимание также всецело зависит от аффективных состояний.

Состояние внимания всегда сопровождается не только эмоциональными переживаниями, но также и определенными  изменениями физического и физиологического состояния организма [7, с. 130]. Только на основе детального и тщательного изучения подобного рода состояний можно составить ясное представление и о механизмах внимания. Для Т. Рибо было особенно характерно подчеркивание значения физиологических коррелятов психических процессов и состояний, и это обстоятельство сказалось на его трактовке интересующего нас явления.

Имея это в виду, концепцию Т. Рибо можно назвать психофизиологической. Как чисто физиологическое состояние внимание включает комплекс сосудистых, дыхательных, двигательных и других произвольных или непроизвольных реакций. Интеллектуальное внимание, кроме того влечет за собой усиление кровообращения в занятых мышлением органа тела [7, с. 130]. Состояние сосредоточенности внимания сопровождается также движениями всех частей тела: лица, туловища, конечностей, которые вместе с собственно органическими реакциями вступают как необходимое условие поддержания внимания на должном уровне.

Трудность исследования внимания давно осознана психологами, пытавшимися  разобраться в его феноменах, определить его специфику или, наоборот редуцировать к другим психическим  процессам. Так, У. Джеймс разделяет  все концепции внимания на причинные  теории эффекта. Первые рассматривают  внимание как действующую причину, приводящую к какому – либо результату [19. с. 125]. Вторые считают явление внимания эффектами, то есть следствиями других психических процессов. У. Джеймс приходит к выводу, что научные данные склоняют чашу весов в пользу теорий эффекта, но по философским соображениям отдает предпочтение причинным теориям [10. с. 96].

Рассмотрим еще одну теорию, которая связывает внимание с  понятием установки.

Теория установки предложена Д.Н. Узнадзе и поначалу касалась особого рода состояния преднастройки, которое под влиянием опыта возникает в организме и определяет его реакции на последующие воздействия [13. с. 157]. Например, если человеку дать в руки два одинаковых по объему, но разных по весу шара, то затем он будет по – разному оценивать вес других одинаковых шаров. Тот из них, который окажется в руке, где раньше находился более легкий шар, на этот раз покажется более тяжелым, и наоборот, хотя два новых шара на самом деле во всех отношениях будут одинаковыми. Говорят, что у человека, обнаруживающего такую иллюзию, сформировалась определенная установка на восприятии веса предметов.

Установка, по мнению Д.Н. Узнадзе, напрямую связана с вниманием. Внутренне она и выражает собой состояние внимания человека [22, с.103]. Этим объясняется, в частности, то, почему в условиях импульсивного поведения, связанного с отсутствием внимания, у субъекта тем не менее могут возникать вполне определенные психические состояния, чувства, мысли образы. На основе актуальной в каждом данном случае установки в сознании субъекта вырастает ряд психических содержаний, переживаемых им с достаточной степенью, ясностью и отчетливости для того, чтобы быть в состоянии ориентироваться в условиях ситуации.

С понятием установки в  теории Узнадзе также связано  понятии объективации. Она трактуется как выделение под влиянием установки  определенного образа или впечатления, полученного при восприятии окружающей действительности. Это образ или  впечатление, и становится объектом внимания. Отсюда и название «объективация».

Этот процесс, названный  актом объективации, Д.Н. Узнадзе  отождествляет с вниманием, подчеркивая, что только таким образом внимание впервые получает не формальную, а содержательную характеристику [22, с.103]. В процессе интенсивной познавательной деятельности путем волевых актов изменяется старая установка или вырабатывается новая. Итак, психология установки определяет внимание как специфически человеческий, особый и содержательный процесс, служащий необходимой предпосылкой трансформации установок импульсивного поведения.

В отечественной психологии проблема внимания рассматривалась с разных теоретических позиций. Несомненно, фундаментальное значение имеют работы C. Выготского, рассматривавшего внимание в рамках культурно-исторической теории, и Д.Н. Узнадзе, изучавшего внимание с позиций психологии установки. В русле деятельностного подхода можно выделить два основных направления, два взгляда на природу внимания и соответственно на условия, необходимые для его развития.

Первое направление представлено такими известными отечественными психологами как Б.Г. Ананьев, Ф.Н. Гоноболин, Н.Ф. Добрынин, C. Рубинштейн, И.В. Страхов [6, с.123]. Они определяют внимание как «направленность и сосредоточенность любой деятельности». Сторонники данной концепции не считают внимание самостоятельным процессом, а лишь стороной других  процессов, в которых оно и проявляется.

Второе направление возникло хронологически позже и содержит в себе критическое отношение к первому направлению. Создателем данной концепции является выдающийся отечественный психолог П.Я. Гальперин. Он определяет внимание как «специальную деятельность контроля». Основные положения его концепции можно свести к следующим [2, с.84]:

• внимание является одним из моментов ориентировочно-психологического действия, направленного на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике человека;
• по своей функции внимание представляет контроль за этим содержанием. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная части. Эта последняя и представлена вниманием как таковым;
• в отличие от действий, направленных на производство определённого продукта, деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного, особого результата;
• с точки зрения внимания как деятельности психического контроля, все конкретные акты внимания – и произвольного и непроизвольного – являются результатом формирования новых умственных действий.

Однако в научной психологии проблема внимания стоит несколько особняком, и у исследователей возникают значительные трудности в трактовке этого понятия и тех феноменов, которые за ним стоят. Такое положение связано с двумя важными моментами. Во-первых, многими авторами подчеркивается «несамостоятельность» внимания как психического процесса. Внимание, на первый взгляд, нигде не выступает изолированно от других феноменов и не имеет своего отдельного специфического продукта. Во-вторых, внимание является психическим инструментом активности субъекта, позволяющим ему не быть игрушкой внешних воздействий при взаимодействии с окружающим миром. К.Д. Ушинский так говорил о роли внимания: «…внимание есть именно та дверь, через которую проходит всё, что только входит в душу человека из внешнего мира» [27, с.172].

Внимание можно определить как психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательной деятельности. Они выражаются в её сосредоточенности на сравнительно узком участке внешней или внутренней действительности, которые на данный момент времени становятся осознаваемыми и концентрируют на себе психические и физические силы человека в течение определённого периода времени. Р.С. Немов считает, что внимание – это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой [9, с.124].

Внимание – это в первую очередь динамическая характеристика протекания познавательной деятельности: оно выражает преимущественную связь психической деятельности с определенным объектом, на котором она как в фокусе сосредоточена.

Однако тот факт, что внимание неразрывно связано с другими психическими процессами или деятельностью субъекта и выступает как их необходимый момент, отделить его от них, выделить и изучать «в чистом виде не представляется возможным, но и нельзя считать доказательством его «несуществования» [3, с.214]. Вниманием можно управлять, используя внешние или внутренние инструменты. Причем это управление не сводится к управлению деятельностью. Существуют специфические нарушения внимания, которые приводят к изменению поведения, к невозможности выполнять определенную деятельность, но которые отличаются от нарушений восприятия, памяти, мышления.

За вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направленность личности. Они вызывают изменение отношения к объекту. А изменение отношения к объекту выражается во внимании – в изменении образа этого объекта, в его данности сознания: он становится более ясным и отчетливым, как бы более выпуклым. Таким образом, хотя внимание не имеет своего особого содержания, проявляясь в других процессах, однако и в нем выявляется специфическим образом взаимосвязь деятельности и образа. Изменение внимания выражается в изменении ясности и отчетливости содержания, на котором сосредоточена познавательная деятельность. 

Как утверждает Р.С. Немов, внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций [9, с.124].  Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствующие организованному и целенаправленному отбору поступающей информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности. По мнению автора, с вниманием связаны направленность и избирательность познавательных процессов.

Подчеркивая значение внимания, Р.С. Немов  отмечал, что для перцептивных процессов внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать детали изображений [23, с.168]. Для человеческой памяти внимание выступает как фактор, способный удерживать нужную информацию в кратковременной и оперативной памяти, как обязательное условие перевода запоминаемого материала в хранилища долговременной памяти. Для мышления внимание выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения задачи. В системе межличностных отношений внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу, предупреждению и своевременному разрешению межличностных конфликтов.

При изучении внимания, по мнению Е.И. Рогова, необходимо различать два основных уровня, или вида, ряд его свойств или сторон [18, с.157]. Основными видами внимания являются непроизвольное  и так называемое произвольное внимание. Непроизвольное внимание наиболее простое и генетически исходное, его также называют пассивным или вынужденным, так как оно возникает и поддерживается независимо от стоящих перед человеком целей, связано с рефлекторными установками. Оно устанавливается и поддерживается независимо от сознательного намерения человека. Свойства действующих на него раздражителей, их интенсивность или новизна, эмоциональная окрашенность, связь с влечениями, потребностями или интересами приводит к тому, что определенные предметы, явления или лица завладевают нашим вниманием и приковывают его на время к себе. Это первичная форма внимания. Она является непосредственным и непроизвольным продуктом интереса.

От непроизвольного внимания отличают произвольное. Так называемое «произвольное внимание» – это сознательно направляемое и регулируемое внимание, в котором субъект сознательно избирает объект, на который оно направляется. Этот термин служит для обозначения того центрального по своему значению факта, что познание человека, как и его деятельность, поднимается до уровня сознательной организованности, а не совершается лишь самотеком, стихийно, под властью извне действующих сил. Поэтому его еще называют волевым, активным, преднамеренным.

Так называемое произвольное внимание имеет место там, где предмет, на который направляется внимание, сам по себе его не привлекает. Произвольное внимание, поэтому носит всегда опосредованный характер. Это первая его черта.

Непроизвольное внимание обычно представляется как пассивное, произвольное – как активное. Первое направляют независящие от нас факторы: внезапно раздавшийся шум, яркая окраска, ощущение голода; второе направляем мы сами. Это второе различие, однако, относительно: и непроизвольное внимание представляет собой не чистую пассивность, и оно включает активность субъекта, так же, как, с другой стороны, и произвольное внимание не есть чистая активность; тоже обусловленное внешними условиями – объектом, оно включает и элементы пассивности.

И, наконец, третья черта, завершающая определение произвольного внимания: оно – волевая операция. Сознательное регулирование является самым существенным в «произвольном» внимании.

С.Л Рубинштейн отмечает следующее: «…различая произвольное и непроизвольное внимание, не нужно, однако, отрывать одно от другого и внешне противопоставлять их друг другу. Не подлежит сомнению, что произвольное внимание развивается из непроизвольного. С другой стороны, произвольное внимание переходит в непроизвольное» [19, с.157].

Нужно считаться с тем, что существуют виды деятельности, которые по самому существу своему способны легко вызвать непосредственный интерес и привлечь непроизвольное внимание в силу той привлекательности, которую представляет их результат; вместе с тем они могут быть мало способны его удержать вследствие однообразия тех операций, которых они требуют. С другой стороны, встречаются виды деятельности, которые по трудности своих начальных стадий, отдаленности тех целей, которым они служат, с трудом способны привлечь внимание, и вместе с тем они могут его затем длительно удерживать в силу своей содержательности и динамичности благодаря богатству постепенно раскрывающегося и развивающегося содержания [21, с.130]. В первом случае необходим переход от непроизвольного внимания к произвольному, во втором – естественно совершается переход от произвольного внимания к непроизвольному.  

Причины произвольного внимания по своему происхождению не биологические, а социальные: оно не созревает в организме, а формируется у ребёнка при его общении с взрослыми. На ранних фазах развития функция произвольного внимания разделена между двумя людьми – взрослым и ребёнком. Первый выделяет объект из среды, указывая на него и называя словом, ребёнок отвечает на это сигнал, прослеживая жест, схватывая предмет или повторяя слово. Таким образом, данный предмет выделяется для ребёнка из внешнего поля. Впоследствии дети начинают ставить цели самостоятельно.

Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л.,  Д.Н. Узнадзе отмечают тесную связь произвольного внимания с речью [4, с.165]. Развитие произвольного внимания у ребёнка проявляется вначале в подчинении своего поведения речевой инструкции взрослых, а затем, по мере овладения речью, – в подчинении своего поведения собственной речевой инструкции.

Подводя итог вышеизложенному, важно отметить, что проблеме развития произвольного внимания придается большое значение. Изучением проблемы развития произвольного внимания занимались и занимаются известные отечественные и зарубежные психологи. По данной проблеме проводятся теоретические и экспериментальные исследования. Ученые, психологи высказывают свои взгляды о развитии внимания, которые обоснованы, а их исследования подтверждены в практике.

Основные особенности изменения  внимания у детей в дошкольном и младшем школьном возрасте состоят  в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно  направлять его на определенные предмет, явления, удерживать его, используя  для этого некоторые средства.

У детей дошкольного возраста начинает развиваться произвольное внимание, но непроизвольное остается преобладающим  на протяжении всего дошкольного  детства. Детям трудно сосредоточится на однообразной и малопривлекательной  для них деятельности, в то время  как в процессе игры или решении  эмоционально окрашенной, продуктивной задачи они могут достаточно долго  оставаться внимательными. Эта особенность  развития произвольного внимания дошкольников является одним из оснований, по которым  дошкольное обучение не может строиться  на заданиях, требующих постоянного напряжения произвольного внимания. Используемые на занятиях элементы игры, продуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельности позволяют поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне.

К концу старшего дошкольного возраста у детей способность к произвольному  вниманию начинает интенсивно развиваться. Значит, проблема развития произвольного  внимания у детей в младшем  школьном возрасте имеет большое  значение, т.к. в дальнейшем произвольное внимание становится непременным условием организации учебной деятельности в школе и поэтому уже в  детском саду необходимо проводить  огромную целенаправленную и систематическую  работу по развитию произвольного внимания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.  Возрастные особенности внимания учащихся начальных классов

Младший школьный возраст  – это возраст 6-11-летних детей. Границы  возраста и его психологические  характеристики определяются принятой на данный временной отрезок системой образования, теорией психического развития, психологической возрастной периодизацией.